23 octubre 2017

Sesquidécada: octubre 2002

Juan José Millás ha ocupado numerosas notas de este blog, varias de ellas en anteriores sesquidécadas, pero he de volver una vez más a él, porque en aquel octubre de 2002 andaba leyendo sus "articuentos", un género que el propio autor definió como un híbrido entre artículo y cuento.
Creo que en el futuro se reconocerá la grandeza de Millás como un autor de vanguardia, pese a que muchos contemporáneos ponen en cuestión su calidad literaria. Debo reconocer que mi pasión por Millás ha ido decayendo en los últimos años, quizá porque es difícil mantener con dignidad una producción periodística y literaria en estos tiempos tan extravagantes, en los que el periodismo y la cultura parecen encaminarse a una pleitesía desmesurada a cambio de subvención. Millás es un autor que ha cultivado el ingenio literario con una habilidad asombrosa, sobre todo en esos pequeños textos que son sus columnas de opinión con estilo literario. Muchas de ellas se pueden considerar microrrelatos, ya que apenas tienen un mínimo de entronque con la realidad actual del momento. Sin embargo, las más jugosas para mí son aquellas en las que el elemento extrañador de la literatura sirve para reducir al absurdo la realidad y ponerla en evidencia. En aquellos años, y durante mucho tiempo después, fui ávido lector de los textos de Millás, con más entrega a sus artículos que a sus novelas, que considero de menor calidad. Algunos de esos artículos los he usado en clase para trabajar el comentario de textos. Lamentablemente, he ido perdiendo un poco el hilo de sus escritos a medida que el periodismo que les servía de vehículo se ha ido degradando. Así pasé de comprar el periódico todos los días a hacerlo solo los fines de semana, hasta dejar de comprarlo definitivamente cuando he constatado el alejamiento de la realidad de la prensa impresa. Resulta curioso que Millás no haga una columna al respecto de ello, resaltando esa paradoja que hace que los grandes medios de comunicación se hayan convertido en medios de desinformación. Tal vez basta con leer sus columnas más recientes para comprobar que aquel Millás protestón e irónico ha dejado paso a un escritor moderado al que le cuesta alzar la voz.

15 octubre 2017

De premios y reconocimientos

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Estos días he vivido con ilusión el hecho de aparecer en la lista de candidatos a los premios Educa Abanca al mejor docente de España. Aunque suene a tópico, ha sido una sorpresa muy agradable, porque ni siquiera conocía que me habían propuesto para ello. Sinceramente, más allá de que lo merezca o no, creo que formar parte de esa lista de docentes es también un reconocimiento compartido con tantos colegas que dan lo mejor de sí mismos en su oficio y que no son tan visibles en las redes y en los medios.
No soy mucho de presentarme a premios. Gané el premio Espiral Edublogs en una época en la que los blogueros presentábamos las candidaturas de otros compañeros, no las propias. Después de aquello, todos los reconocimientos han sido honoríficos, ninguno al que me haya presentado por propia voluntad. El año pasado, el Consell Nacional d'Educació del PSPV-PSOE me otorgó el premio de Educación en reconocimiento a mi labor en el campo de las TIC; de nuevo fue una sorpresa y una ilusión por lo inesperado. En más de una ocasión he participado en proyectos colaborativos que han recibido premios, pero siempre he pensado que era más una necesidad de reconocimiento del alumnado que participaba que de la labor del profesorado, que no hace otra cosa que cumplir con su deber.
Verme ahora en esa lista de candidatos me hace sentir extraño. Por un lado, no creo que mi labor sea tan distinta de la del resto de colegas, pero, por otro lado, pienso que es normal que ande en esas nóminas de profes visibles, dada mi insistencia a contar en el blog casi todo lo que hago, o de mantenerme activo en las redes educativas, virtuales y presenciales. Como he explicado muchas veces, durante años los docentes no han necesitado hacer visible su trabajo porque la sociedad reconocía su valor sin cuestionar constantemente su eficacia o su entrega. Sin embargo, en los últimos tiempos parece que todo el mundo sabe más que los maestros de educación y del difícil arte de enseñar. Quizá por ello se hace necesario mostrar que el aula es un contexto muy diverso y complejo y que educar no puede ser tarea de "forajidos educativos", pequeños héroes encerrados en clase, y que se necesita el acompañamiento de familias y otros agentes sociales, como los medios de comunicación, las instituciones y la clase política.
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La periodista que me entrevistó para el diario Mediterráneo me preguntaba que por qué todavía hay tan pocos docentes dispuestos a abrir el aula, a enseñar lo que hacen sus alumnos o a mostrar sus propios proyectos. Le respondí que haya quizá un complejo de inferioridad que viene dado por la existencia de un discurso triunfal de sistemas educativos "milagrosos" que en realidad no existen. Ante esa fingida "finlandia educativa", los profes que luchan por sencillos logros cotidianos piensan que esos avances no son merecedores de ser compartidos, cuando en realidad, toda la educación está basada en esos pequeños retos superados a diario, y no en los maravillosos consejos que nos llegan de la mano de grandes teóricos ajenos al aula.
Para mayor alegría, este reconocimiento llega en una etapa en la que soy la cabeza visible de mi centro. El IES Bovalar representa una parte de la Escuela Pública que pocas veces aparece en los medios asociada con noticias positivas, de modo que era una cuestión de dignidad profesional hacer lo posible por revertir esa imagen de una educación marginal o asistencial. En clase hemos abordado proyectos muy diferentes pero siempre intentando mantener la calidad y la igualdad de oportunidades. No es fácil, pero forma parte de nuestra responsabilidad profesional. No me siento especial o único, ya que creo que los cambios que se acometen actualmente en muchos centros educativos responden también a esa necesidad de enseñar mejor en unos contextos cada vez más complejos, aunque pueda haber casos en los que responda también a modas o a cierto esnobismo educativo.
La última pregunta que lanzó la periodista era tal vez la más difícil de responder: "¿Hacia dónde va la educación del futuro?" En mi opinión, estamos en una encrucijada difícil y maravillosa a la vez, ya que no hay duda de que la educación no puede seguir siendo lo que era. Hasta los docentes más conservadores reconocen que hace falta replantear el sistema y los métodos. Sin embargo, me asusta que esos cambios sacrifiquen precisamente a aquellos sectores que más ayuda necesitan. La escuela se ha de modernizar sin olvidar su carácter multicultural, diverso e inclusivo. Para ello no solo hacen falta buenos profes, sino también buenos gestores políticos y mucha más inversión. 
No sé si acabaré recibiendo el diploma de mejor profe de España. Si lo recibo, lo haré en nombre de toda una generación de docentes que llevamos años intentando dar lo mejor de nosotros mismos en las aulas y que, además, tratamos de hacer visibles esas prácticas tanto al resto de compañeros como a la comunidad educativa. Con premio o sin premio, el reconocimiento diario lo tengo en el aula, y ese es el que más me satisface y me llena.

07 octubre 2017

Convivencia o disciplina

En casi todas las reflexiones que he compartido hasta el momento sobre la función directiva he recalcado que mi mayor esfuerzo es trabajar por la mejora de la convivencia en el centro. La resolución de conflictos se lleva, sin duda, más de tres horas diarias, solo en lo que me corresponde a mi cargo, a lo que habría que añadir las que dedican mis compañeras del equipo directivo y los otros docentes que tienen responsabilidad directa con este asunto. Es un trabajo que realizo con satisfacción, a pesar de lo duro y decepcionante que resulta casi siempre mediar o sancionar después de un incidente; lo hago con esa entrega que proviene de la convicción de que una buena convivencia en el centro supone el pilar fundamental de cualquier otra mejora, tanto académica como personal o laboral.
Sin embargo, hablar de convivencia en mi centro suele relacionarse en muchos casos con expedientes disciplinarios, sanciones y amonestaciones. Pienso que el verbo convivir no debería estar tan íntimamente ligado al verbo castigar, pero nada más arrancar el curso llevamos casi una decena de expedientes, algunos de ellos con expulsión. Son casos de agresión o de amenazas, pero también de negativas a cumplir medidas correctoras por incidentes leves. En un centro con más de 700 alumnos, más de la mitad en 1º y 2º de ESO, tenemos claro que relajar las normas acaba convirtiendo el instituto en un caos ingobernable. Debo decir que, a veces, ese desorden comienza con pequeños desafíos, como el retraso reiterado a la hora de entrar en clase, que genera el malestar del profesorado de guardia que ha de acompañar a grupos de cinco o diez alumnos/as (casi siempre los mismos) a sus clases, a las que llegan diez o quince minutos tarde, con la consiguiente interrupción del orden. Otras veces es la negativa a aceptar normas sencillas como la disposición en clase o no dejar ir al aseo cada hora. Son actos que crecen como una bola de nieve y que resultan difíciles de zanjar; además, generan una dedicación de tiempo que se pierde para solucionar otros conflictos más serios.
Resulta paradójico que, con tanto interés y esfuerzo en desarrollar planes y protocolos de convivencia seamos tan poco efectivos a la hora de convivir con esos alumnos que se resisten a cumplir normas sencillas, alumnos que acaban sacando de quicio a profesores competentes y experimentados. Paradójico es que dedicando tanta atención al diálogo como forma de resolución pacífica de conflictos, no seamos capaces de dialogar con esos alumnos difíciles a quienes únicamente ofrecemos sanciones de permanencia fuera del aula o del centro. Ni las comisiones de convivencia, ni el aula de derivación, ni los partes de incidencia remitidos a las familias producen una mejora reseñable.
Como soy curioso y no me conformo con respuestas fáciles (podría pensar, por ejemplo, que los profesores son muy señoritos o tienen la piel tan fina que cualquier pequeño disgusto les hace expulsar al rebelde), entro en clase con mis colegas y charlo con ellos y averiguo que lo que más les atormenta en estos casos es que, con tanta interrupción o desafío, no pueden garantizar el aprendizaje del resto de alumnado que sí cumple las normas, que se sienten mal cuando deben parar una clase para dialogar con tres o cuatro que no quieren trabajar, que notan la presión de una programación que se va al traste con cada minuto de clase perdido en la mediación de conflictos.
Por eso, cuando hablamos de convivencia, al final siempre derivamos en disciplina, en el cumplimiento estricto de normas, más allá de las circunstancias que rodean a cada caso, es decir, sin atención a la diversidad. De ahí que acaben pagando el pato los alumnos que ya vienen con riesgo de exclusión, alumnado poco acostumbrado a acatar órdenes o a mantener unas pautas de comportamiento regulares.
Para mayor sufrimiento, en los centros educativos como el mío no hay personal especializado en convivencia, ya que casi la totalidad de la plantilla somos profesorado de secundaria con escasa preparación pedagógica y mucha menos formación en mediación escolar. De este modo, cualquier pequeño incidente ha de tratarse con mucho celo y con muchas horas, algo que resulta difícil de exigir a los profes que llevan el horario a tope y que, al final, recae en el equipo directivo (generalmente, a costa de otras tareas burocráticas, que quedan para casa). El tema preocupa tanto que todos los años se convierte en el principal caballo de batalla en el claustro, con requerimientos de todo tipo para que el Ayuntamiento, los Servicios Sociales, la Consellería, la Inspección Educativa o el sursum corda vengan a resolverlo, como si fuese algo que se soluciona con un golpe de varita.
No sé si esto ocurre solo en mi centro. Estamos intentando mover desde la formación en centros programas de mediación y de tutoría entre iguales, pero sabemos que esto soluciona algunos conflictos, no todos. No sabemos qué hacer con aquellos alumnos que ya vienen dispuestos a jugar al gato y al ratón con los profes, qué hacer con alumnos que piensan que las normas son un mero capricho y que interrumpir una clase es un acto divertido. Tampoco sabemos qué decir a esos profes que han perdido ya la paciencia y no distinguen los límites entre la aplicación flexible de las normas y el cumplimiento riguroso de las mismas. A los primeros, me gustaría ofrecerles un espacio de aprendizaje que no fuese tan cuadriculado, pero la ley me deja poco margen. A los segundos, les recordaría que también ellos alguna vez tuvieron esas edades y que probablemente se saltaron las normas; trataría de explicarles que detrás de ese juego del gato y del ratón, se esconden niños y niñas con vidas terribles. Seguro que me entenderían, pero también, como yo mismo me respondo, me dirían que el resto del alumnado tiene cada cual sus problemas y su derecho a una educación digna, con una convivencia sin amenazas ni sobresaltos. Como se dice estos días, quizá solo haya solución en el diálogo, pero nos hace falta mucha voluntad por parte de todos los implicados, algunos de ellos totalmente ausentes en la mesa de negociación.

Crédito de la imagen: 'Flipped'

30 septiembre 2017

Sesquidécada: septiembre 2002

Septiembre de 2002: hago las maletas y me voy a un cole privado en el ombligo de la meseta. Allí descubro que los profes preparan e imparten sus clases, pero además ayudan en el comedor escolar, hacen guardias de patio, día sí, día también, acompañan en la ruta del transporte y, si es necesario, se quedan a las reuniones con las familias los sábados. Probablemente, para el profe que solo ha conocido la jornada en la escuela pública esto parezca infernal, pero para los que llegan de otras jornadas aun más largas es simplemente un cambio de hábitos. 

En 2002 todavía no había internet ni wifi en muchos hogares, y menos en los pisos compartidos de estudiantes, como el que me sirve de albergue en todo este extraño curso. Con una jornada que ocupaba casi todo el día, apenas tenía tiempo de aburrirme, y el mayor consuelo en la soledad y la distancia era la lectura. Por eso, el primer protagonista de esta sesquidécada es un ensayo de Alberto Manguel llamado Una historia de la lectura. En los viajes de ida y vuelta a mi auténtico hogar, en el retiro espiritual de una habitación de apenas cinco metros cuadrados escamoteada a un salón compartido, en el frío atardecer de los parques del bajo Guadarrama, en las tristes despedidas y los alegres reencuentros, los libros me van haciendo compañía y llenan de sentido esta búsqueda de un oficio que se fraguaba hace quince años.
Dice Manguel en su ensayo
“Desde siempre, el poder del lector ha suscitado toda clase de temores: temor al arte mágico de resucitar en la página un mensaje del pasado; temor al espacio secreto creado entre el lector y su libro, y de los pensamientos allí engendrados; temor al lector individual que puede, a partir de un texto, redefinir el universo y rebelarse contra sus injusticias (...) Todos nos leemos a nosotros mismos y el mundo que nos rodea para poder vislumbrar qué somos y dónde estamos"
Aquel era sin duda mi propósito: redefinir el universo, rebelarme contra las injusticias y vislumbrar quién soy y dónde estoy, algo que todavía no he consumado, creo.


El segundo libro que recupero para esta sesquidécada no necesita muchas presentaciones, como demuestran todas aquellas obras que tienen su propia entrada en la wikipediaEl nombre de la rosa, de Umberto Eco. Por aquellas fechas ya se había estrenado la película y el libro había entrado en la categoría de best seller, lo que había convertido a su autor en un icono cultural, más allá del ámbito de la semiótica, por el que lo conocíamos los cuatro filólogos que habíamos leído artículos especializados y otras lindezas del género como Obra abierta. Sin embargo, a pesar de la prevención con la que me sumergí en esta novela de masas, he de decir que me sorprendió muy gratamente, que me descubrió un autor especial que combinaba la erudición con las tramas cautivadoras de la novela de género, para dar lugar a una obra única que sirvió de modelo a numerosos autores que hicieron su agosto con versiones más o menos acertadas de la intriga histórico-intelectual. No he vuelto a leerla, pero creo que seguirá igual de viva y fresca, como la película, otro clásico que nos ha dejado grabadas escenas inmortales en nuestra memoria de cine.

La última reseña corresponde a una de las lecturas que por aquellas fechas era obligatoria en bachillerato y que me tocó releer para mis clases. Se trata de Niebla, de Miguel de Unamuno. También es una novela -o nivola- que no necesita presentación en el mundo de los profes de literatura. Una novela magistral para los filólogos, pero bastante opaca para los estudiantes de bachillerato, a los que los vericuetos de las vanguardias y los entresijos de la narratología les resultan bastante ajenos. No resultó nada fácil que leyesen y entendiesen esta obra, lo que me preocupaba en aquellos momentos, porque pensaba que era por culpa mía, sin darme cuenta que, en la mayoría de casos, los contenidos de los exámenes se asimilaban por memorización transitoria y que hacía falta algo más intenso que una disertación para que esos contenidos se fijasen y perdurasen. Pero para esas constataciones aún me faltaba mucho. 

En las vigilias de mi habitación mesetaria, mientras reflexionaba sobre ello, continuaba entregado a la lectura y a la escritura y me veía reflejado en las palabras de Manguel: 
“Tal vez podría vivir sin escribir. No creo que pudiera vivir sin leer”

24 septiembre 2017

Mucho por hacer

Hace un año contaba en el blog cómo nos habíamos puesto en marcha en las tareas de dirección. Con la perspectiva de este primer año, sin haber ganado demasiada altura, pero sí la suficiente para otear en la distancia, compartiré algunos de los cambios que se han ido produciendo, unos por nuestro esfuerzo y voluntad y otros por azares planetarios, que también debe haberlos.


Definíamos en el proyecto de dirección 20 aspectos concretos para el periodo 2016-2020. Comentaré los avances en cada uno de ellos.
1. Revisar la asignación de grupos para evitar la segregación. Los grupos actuales son totalmente heterogéneos, lo que evita grupos-gueto. Hay que decir que mejora la diversidad, pero dificulta en ocasiones la convivencia, lo que requiere un trabajo extra en las tutorías.
2. Reconfigurar los espacios públicos (patios, pasillos, zonas comunes...). Seguimos haciendo cambios en esta línea, ganando algunos espacios para los alumnos. Los problemas vienen por el incremento de matrícula, ya que sobrepasamos los 700 alumnos.
3. Reforzar el Plan Lector. Este año trabajaremos el Mayo del 68, intentando ligarlo a la coeducación y la convivencia pacífica.
4. Dinamizar la Biblioteca. Habrá horas para dedicarlas a esa tarea, principalmente ligadas al plan lector.
5. Revisar, renovar y contextualizar el Plan de Acción Tutorial. El plan de formación seguramente va a ir centrado en esa línea, con un seminario de creación de materiales. Por fin, nos han concedido una segunda orientadora, lo que esperamos refuerce esa acción tutorial.
6. Incidir en aspectos fundamentales para la convivencia del centro, como puntualidad, imagen limpia del centro, respeto al profesorado y a los compañeros. Todos los protocolos de convivencia que intentamos desarrollar buscan mejorar este aspecto. Es quizá el punto más complejo y el que más dedicación exige.
7. Reformular el Aula de Convivencia como espacio educativo y no meramente sancionador. Durante este curso, el aula de convivencia servirá también para refuerzo de alumnos a la hora del patio.
8. Promocionar la cultura de prevención de conflictos y refuerzo de la figura del mediador. Ligado al plan de acción tutorial, el proyecto Futuro, a través del grupo Riu Sec y la Casa Camarón, intenta que el alumnado más conflictivo desarrolle actitudes positivas hacia el centro y su propia educación.
9. Aclarar y mejorar las normas de convivencia existentes (plan de convivencia y reglamento de régimen), así como mejorar la aplicación de medidas correctoras. Se han definido nuevos protocolos y se han unificado los modelos de parte de incidencia. Hay dos personas con dedicación al seguimiento de conflictos.
10. Promocionar la inclusión efectiva del Aula de Comunicación y Lenguaje (autismo) en la organización del centro. Por un lado, con Casa Camarón se interacciona con el alumnado de etnia gitana, por otro, se han realizado actuaciones con el alumnado de FP Básica de Jardinería. Las nuevas instrucciones de inicio de curso del aula CiL promueven una mayor inclusión de este alumnado en el aula ordinaria.
11. Reformular las sesiones de evaluación como herramientas de reflexión y mejora didáctica. Se han marcado pautas para que las sesiones de evaluación se centren en lo esencial y se eviten digresiones. Falta definir criterios para los casos más complejos.
12. Promocionar un Consejo Escolar más efectivo y participativo. Se ha aumentado la comunicación virtual y se espera una mayor participación en las próximas elecciones.
13. Convocar Claustros más transparentes y participativos. Los claustros van acompañados siempre de una presentación multimedia y se distribuye previamente un formulario digital cuando hay que decidir.
14. Realizar Comisiones de Coordinación Pedagógica más centradas en aspectos organizativos y educativos. Seguimos buscando una mayor eficacia para estas reuniones.
15. Dinamizar la participación e implicación del alumnado en el funcionamiento del centro. Se han constituido reuniones de delegados, asociación de alumnos y se está formando un grupo de antiguos alumnos. A través de las redes sociales (Instagram, Facebook o Twitter) se mantiene un flujo constante de información.
16. Dinamizar la participación de las familias a través de la activación del AMPA. Se han realizado varias reuniones y esta asociación ha puesto en marcha un banco de libros de lectura, además de ocuparse del préstamo de taquillas.
17. Garantizar la prevención de conductas conflictivas a través de la ocupación lúdico-cultural del tiempo libre. Durante el curso pasado se pusieron en marcha los patios lúdicos, con actividades deportivas. Este año se añaden las actividades lúdicas "Mens sana", con ajedrez, cubo de Rubik, etc., asistidas por profesorado del centro a la hora del patio.
18. Racionalizar las actividades extraescolares, vinculándolas al proyecto educativo para que sean inclusivas y formativas. Aunque se han promovido actividades interdepartamentales, es necesaria una mayor coordinación en este aspecto.
19. Organizar sesiones de intercambio de experiencias educativas al final de curso. Los compañeros cuentan lo que han hecho a lo largo del curso. Fue una de las grandes sorpresas de final de curso, que esperamos repetir.
20. Difundir públicamente las actuaciones educativas más destacadas. A través de Facebook, Twitter, Instagram, el blog de la revista e incluso con notas de prensa. Visibilidad y transparencia.

Además de esos puntos a largo plazo, teníamos otras propuestas concretas para poner en marcha de manera inmediata, muchas de las cuales hemos conseguido llevar a cabo:
  • Establecer vínculos de interacción con la Escuela Oficial de Idiomas y la Universitat Jaume I para mostrar trabajos de nuestros alumnos o recibir agentes externos en las aulas. Somos centro de prácticas y referente en la asignatura de "simulación de instituto" del máster de Secundaria.
  • Mentorización del profesorado nuevo por parte de compañeros definitivos en el centro, con los que comparta guardias. Cada profe nuevo tiene como referencia a un profe definitivo.
  • Establecer una jornada para compartir y difundir proyectos y trabajos de cada asignatura, con talleres organizados por el alumnado. La semana anterior a las vacaciones de pascua se dedica a estas labores.
  • Crear un canal abierto de difusión de noticias por Telegram para las familias y otro de uso interno para los docentes. Esto permite una comunicación fluida e inmediata con la comunidad educativa.
  • Identificar al alumnado con Altas Capacidades y promover, a través del Comité de Jóvenes Expertos, un plan de actuación que no suponga más tarea para ellos sino motivación añadida. Ya se han apuntado varios alumnos y alumnas y trataremos de darles una respuesta apropiada.
  • Poner en marcha Google Classroom. Estamos aprendiendo poco a poco a gestionar la integración de la plataforma de reprografía y el entorno Google. 
  • Eliminar cuanto sea posible la documentación impresa. Mantenemos actualizada una carpeta digital con toda la documentación del profesorado y usamos el correo o Telegram para las comunicaciones inmediatas. 
A título personal, como profe de lengua y literatura tendré un grupo de 4º de ESO y otro de 2º de ESO, con docencia compartida, además de mis alumnos en riesgo de exclusión del grupo Riu Sec. Después de un año centrado sobre todo en proyectos de convivencia, apetece retomar grupos en los que seguir una programación y en los cuales poder desarrollar proyectos. Ya veremos.
Como decía al principio, con la experiencia de un curso en la dirección, seguimos trabajando en equipo para corregir aquellos puntos en los que tuvimos problemas el año pasado. El arranque de este año ha sido un poco más ordenado, a pesar de haber incrementado el número de docentes y de alumnado. Vamos aprendiendo a gestionar mejor lo urgente y lo importante, aunque hay días en los que parece que el mundo se acaba. Me gustaría decir que todo va mejor, pero prefiero pensar que todavía queda mucho por cambiar. Trabajo por proyectos, centro sin deberes, inclusión, convivencia pacífica... Mucho por hacer.


Crédito de la imagen: 'Ladders on the wall'

29 agosto 2017

Sesquidécada: agosto 2002

Mientras leía hace unas semanas el último libro de Antonio Orejudo, Los cinco y yo, recordaba con buen sabor la primera novela suya que leí, Ventajas de viajar en tren, y por azares del calendario resulta que es una de las candidatas para protagonizar esta sesquidécada de agosto de 2002. 
Reconozco que me animé a leerla al ver esa portada que invita al viaje, aunque luego se trate de un viaje muy particular. Aun así, fue una novela que me gustó bastante, una de esas narraciones extrañas que siempre merecen ser revisitadas. Lástima no tener más tiempo para ello. No daré ninguna pista acerca de su contenido para que os animéis a leerla.
Hablando de viajes, la segunda reseña que rescato en estas postrimerías de agosto tiene mucho que ver con el descanso y el reposo vacacional. Se trata de Un año en Provenza, de Peter Mayle, un relato de las vivencias de un británico en el sur de Francia. Es una lectura que invita a degustar los placeres del buen comer y beber, y también a huir de las prisas y el ajetreo urbano. Una obra recomendada para superar el síndrome postvacacional.

Por último, un libro inclasificable, entre lo biográfico y lo metaliterario, la novela-ensayo Bartleby y compañía, de Enrique Vila-Matas, un complejo entramado de ficción y realidad al hilo de los escritores que deciden dejar de serlo, si alguna vez lo han sido. Una obra que comenzó una serie en la producción de este autor solo recomendable para filólogos y aspirantes a escritor.

No me extiendo más, que ya veo acercarse septiembre por el horizonte. Feliz vuelta al trabajo.

24 julio 2017

Sesquidécada: julio 2002

Hace quince años me encontraba en una de esas encrucijadas de la vida en las que hay que decidir y arriesgar. Nunca sabré si fue un acierto o un error lanzarme definitivamente a esta aventura de la docencia y dejar mi vida anterior, pero fue en aquel verano del 2002 donde comenzó a virar mi destino hacia donde hoy me encuentro. Fruto de aquellas tensiones vitales, mi necesidad de una lectura ligera, sin complicaciones, me llevó a la primera de las obras reseñadas en esta sesquidécada: Los pilares de la Tierra, de Ken Follet. Es oficio de filólogo desdeñar los best sellers, pero en más de una ocasión he defendido la lectura de esos tochos, más livianos en lo literario que en su propio peso, como un hábito depurativo para el espíritu lector, sobre todo en el verano donde tanto bajan las defensas y el buen criterio. Esta novela y la que le sigue en la saga, Un mundo sin fin, son materia ideal para tumbarse a la sombra y dejar correr el tiempo. Adictiva, enrevesada, cambiante, tramposa... la trama te enreda como en las buenas series de televisión, y las horas se pasan volando. Hace tiempo que no me entrego a estos tochos, que he sustituido por diversos autores de novela negra que cumplen un cometido similar. Sin embargo, me complace recordar que aquella lectura desenfadada me sirvió de bálsamo en días extraños y complejos.

Por otro lado, como contrapartida de tanta liviandad, recojo para los letraheridos un recuerdo lector también de aquella época: el Cancionero moderno de obras alegres. Se trata de una recopilación, fechada en 1875, de poemas eróticos de diversos autores más o menos conocidos. No voy a reproducir ninguno de ellos, porque este blog también lo leen personas sensibles e incluso niños. Seguro que los más avezados podéis encontrar recopilaciones similares de nuestros clásicos y, si no, ya tenéis un entretenimiento más para este verano. 
No os podréis quejar, que os doy a elegir entre el umbrío reposo de los folletines y el tórrido ingenio de los machos hispanos. Felices lecturas en cualquier caso.

04 julio 2017

Un año en la dirección

Cumplimos un año en la dirección de mi centro. Me resulta muy difícil, por no decir imposible, hablar en primera persona al hacer esta memoria de un año al frente de la Dirección. Creo que uno de los nombres que mejor designan la realidad es el de "Equipo Directivo", al menos así entiendo este año de tareas compartidas, esfuerzos que no tendrían ningún sentido si de verdad no hubiese sido un trabajo de equipo. Y también es mi obligación extender ese reconocimiento de la labor de equipo más allá de las cuatro personas que formamos la Dirección: extenderlo a todos los que han ocupado cargos de coordinación, jefaturas de departamento, tutorías, etc. Desde esta nueva posición, se comprende mucho mejor el esfuerzo diario de cada uno de los miembros de esta comunidad educativa. Debo reconocer también la ayuda de la inspección educativa, una grata sorpresa que merece su reconocimiento.

En este año hemos tenido de todo, a un ritmo que mi compañero de penurias Salva Barrientos ha descrito bien en su blog. Desde las angustias iniciales de resolver la urgencia, hasta la vibrante cotidianidad de días tan iguales como distintos, hemos ido aprendiendo y creciendo a un ritmo asombroso. Para los yonquis del autoaprendizaje como yo, mantenerse actualizado para un correcto desempeño de las tareas de este nivel ha supuesto un reto inimaginable, un aliciente que espero mantener en los próximos cursos. Y cuando hablo de aprendizaje no hablo únicamente de docencia o planificación, sino de aprender a tratar con las personas, a valorar las circunstancias que rodean a cualquier conflicto, a resistir con aplomo los golpes inesperados, a asumir que los seres humanos somos a menudo impredecibles. Han sido de gran ayuda los wasaps de colegas directores y directoras, novatos y experimentados, siempre resolviendo dudas al minuto y compartiendo alegrías y desdichas. También resultó muy útil el seminario de directores desarrollado desde diciembre hasta junio y que, por primera vez, tuvo su sede en la biblioteca de nuestro centro.

En cuanto al proyecto de dirección, hemos podido avanzar paso a paso en algunos de los horizontes que nos habíamos fijado como meta. Hemos pasado unas encuestas de autoevaluación a docentes, familias y alumnado que nos están ayudando a revisar y reconducir nuestras actuaciones. A falta de un análisis más exhaustivo, aquí os dejo algunas conclusiones:

Sobre el proyecto "Centro sin deberes", al que se sumaron 26 docentes, la autoevaluación final revela que los resultados académicos no han mejorado, pero sí se ha notado mejoría en el clima de convivencia en el aula. Falta ver si esa iniciativa tendrá seguimiento el curso que viene. Como dije en su día, combinar la reducción de deberes con el banco de libros y el desarrollo de proyectos puede constituir un interesante motor de cambio metodológico.

Precisamente en el desarrollo del ABP, la mayor parte de los profes que han comenzado a introducir los proyectos en el aula se sienten satisfechos, tanto en los resultados académicos como en el ambiente de clase. En este sentido, el plan de formación de centro ha permitido que los docentes comiencen una formación específica en ABP. Además de las sesiones introductorias que yo mismo impartí, han venido a formarnos Joan Castillo (Aprendizaje basado en problemas), Toni de la Torre (Taller de radio escolar), Pedro Cifuentes (Visual thinking) y Víctor Pérez (Técnicas de aprendizaje cooperativo). Sin embargo, lo mejor de este plan fueron las dos sesiones finales en las que los propios docentes del centro explicaron a los compañeros sus experiencias de aula y mostraron el trabajo de sus alumnos. Toda esta tarea, formalizada en "Bovalar projecta" ha tenido un dinamizador de lujo: Francesc Collado, profe inquieto y comprometido con el ABP.

Hemos promovido la participación del alumnado en la planificación de actividades, especialmente a través de las reuniones de delegados, pero también incluyendo su voz y sus trabajos en las jornadas culturales que celebramos en abril. En esas jornadas pudieron mostrar sus tareas de clase y ejercer de dinamizadores ante el resto de compañeros y profesores. También recibimos a los antiguos alumnos en unas sesiones de orientación para los bachilleres. Poco a poco vamos formando una base de datos de alumnos con inquietudes que nos puedan ayudar en tareas organizativas o a los que podamos ayudar en el desarrollo de altas capacidades.

En aspectos de gestión, hemos reducido al mínimo la documentación en papel impreso. Después de renovar toda la documentación interna del centro, se centralizó en una carpeta compartida de Google Drive toda la información no confidencial, para que cualquier docente pudiese acceder a ella en cualquier momento a través de una URL corta. También se ha agilizado el sistema de notificaciones, abandonando los avisos en papel y usando el correo electrónico y Telegram para la mensajería interna. 

Siguiendo con las TIC, hemos actualizado la página web del instituto, aunque falta planificar mejor los contenidos. Hemos iniciado el proceso para la implantación de Google classroom (o Google Suite) y estamos viendo de qué manera encaja en el entorno virtual de reprografía del centro. Hemos abandonado los tamagochis, y toda la gestión de faltas, comunicaciones e incidencias se realiza a través del módulo docente de Ítaca y la Web Familia. Con la renovación de ordenadores, todas las aulas tienen ya recursos informáticos para una clase normal. Para la difusión de actividades, hemos dinamizado las redes sociales: blog de la revista Riu Sec y su Facebook, así como el canal de Twitter del centro.

La relación con las familias también fue uno de los puntos prioritarios del proyecto de dirección, y a ello hemos dedicado muchas horas. Agradezco a las madres del AMPA el apoyo que nos han brindado desde el primer día, organizando un banco de libros de lectura y gestionando las taquillas, entre otras cosas. Hemos intentado que la información llegue actualizada a padres y madres, a través de circulares, de la Web Familia, de Telegram y de las redes sociales. Por suerte, en muchos casos nos consta que funciona, pero habría que destacar que quienes más necesidades tienen suelen ser los que permanecen más ajenos a esa voluntad de comunicación. Resulta muy triste que solo 15 familias de 650 hayan respondido al cuestionario de autoevaluación que se repartió a final de curso. Así no es fácil saber qué necesitamos mejorar. A modo de curiosidad, al comparar las encuestas del alumnado con las de las familias, se comprueba que los padres y madres suelen tener una visión más negativa del centro que los alumnos; mi opinión es que ello se debe, sobre todo, a la falta de información.

Dentro del barrio nos hemos vinculado a diversos colectivos y organismos cercanos. Con la Universitat Jaume I hemos colaborado a través del Máster de Secundaria no solo como centro de prácticas, sino como modelo de la asignatura de simulación de instituto, en la que todos los alumnos del máster tuvieron que dar respuesta a la atención a la diversidad de nuestro centro. Fue una gran experiencia que hemos de repetir. También hemos acogido estudios de psicología evolutiva y otros proyectos de investigación sobre jóvenes. Por otro lado, han sido frecuentes las colaboraciones con el CEFIRE y con la Escuela Oficial de Idiomas, destacando especialmente sus jornadas de difusión sobre las lenguas árabe, china y rumana. Con la asociación de vecinos del Raval Universitari hemos estado en contacto directo para tratar de resolver algunos problemas mediante la reivindicación de un entorno sostenible. También hemos participado en todas las mesas de agentes sociales del barrio San Agustín y San Marcos, promoviendo un mayor entendimiento entre el instituto, el barrio y el ayuntamiento.

Nos queda mucho por hacer, lo sabemos. No hemos revisado, por falta de tiempo, el Reglamento de Régimen Interno, a pesar de que hemos ido introduciendo en él pequeños cambios. No hemos podido introducir ámbitos en 1º de ESO, sobre todo por falta de recursos humanos. Ha resultado complicado mantener el calendario prefijado de reuniones, por miedo a saturar al personal con muchas horas de coordinación. El día a día nos ha devorado en muchos asuntos menores de tipo burocrático que restaban horas para otros menesteres. La gestión de la convivencia, como ya he apuntado en otras ocasiones, es un pozo sin fondo en el que hay que echar horas, a veces infructuosas. Al menos nos queda la satisfacción de comprobar que en las encuestas del profesorado, tanto la convivencia como la ayuda del equipo directivo han sido muy bien valoradas por nuestros compañeros.

Sin embargo, a pesar de todo lo que nos ha quedado a mitad y de todo lo que ni siquiera hemos empezado, a título personal, el balance de este año en la dirección es muy positivo. Muchos de mis nuevos colegas en tareas directivas coinciden en señalar que todos los docentes deberían pasar en algún momento de sus vidas profesionales por un cargo directivo: no sé si debería ser una obligación, pero sí se debería facilitar quizá algún puesto con mayor relieve para que pudieran vivir de cerca esta responsabilidad, no solo para ponerse a prueba, sino para aprender tanto como lo estoy haciendo yo.
Nos queda aún el mes de julio por delante, sí, un mes de trabajo para organizar el curso que viene. La sensación de angustia de hace un año ha dejado paso a la ilusión de saber que hemos sobrevivido y que podemos incluso mejorar si nos esforzamos. Como dice José María Ruiz desde el IES Cártima, los proyectos educativos que evolucionan siempre son frágiles y necesitan equipos sólidos. En ello estamos.


Crédito de la imagen: '25 Aniversario do CMUS Culleredo'

25 junio 2017

Sesquidécada: junio 2002


Profundamente aturdidos por las temperaturas con las que se inaugura este verano, se agradece recuperar en esta sesquidécada unas lecturas ligeras y frescas, que espero sirvan de consuelo a los librocubicularistas empedernidos que visitan este blog.

La primera lectura es la novela de Dai Sijie, Balzac y la joven costurera china. Se trata de una obra que reúne casi todos los ingredientes que apreciamos los enamorados de la literatura: personajes bien construidos, escasez de artificio, trama sin efectismo y el tono y ritmo preciso para acompañarla. Por si ello no fuera suficiente, hemos de añadir de fondo la pasión por los libros y la defensa de la libertad. Escrita en francés en el original, tuve la osadía de leerla en este idioma, coincidiendo con un periodo extraño en el que también yo impartía clases de francés por azares diversos del destino. Una novela muy recomendable que me dejó un grato recuerdo lector.

La segunda obra elegida es una recopilación de microrrelatos, quizá una de las primeras antes del boom del género y de su expansión a los blogs y las redes sociales. Me refiero a Los males menores, de Luis Mateo Díez, un autor por el que tengo gran aprecio y del cual ya he escrito en otras ocasiones en este blog. Los relatos de esta obra son pequeñas dosis concentradas de literatura, pura esencia poética, ya que también la prosa requiere en este formato un manejo exquisito del ritmo y de la concentración de recursos que caracterizan a la poesía. Uno de esos relatos sigo usándolo casi todos los años para el dictado de las pruebas iniciales en septiembre. Os lo dejo como aperitivo de esas noches de lectura reparadora que os esperan a lo largo de este verano.


EL POZO
Luis Mateo Díez
Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años. Fue una de esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte años después, mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en su interior. Éste es un mundo como otro cualquiera, decía el mensaje.

17 junio 2017

Malos humos

Llevo tiempo mordiéndome la lengua ante ciertas actitudes hostiles de los profes que andan por la red. Como en los poemas de Machado, parece que hay dos Españas educativas, la de los partidarios de cambios profundos en la Escuela y la de los defensores de los métodos tradicionales. En esa dicotomía parece no haber término medio y tratar de encontrar una posición de equilibrio suele ser tarea inútil. Los primeros aparecen a menudo caracterizados por sus rivales como docentes volubles, que, bajo la bandera de la inclusión, se dejan llevar por las modas de innovación educativa y por ciertos discursos imbuidos de emoción y felicidad, anclados en un falso paisaje escolar de unicornios y arcoíris. Los segundos suelen ser tachados de reaccionarios, de inmovilistas, profesionales rancios que basan su pedagogía en la clase magistral, dejando de lado las competencias o la atención a la diversidad.
Unos y otros se critican y se menosprecian, se insultan y se bloquean mutuamente, como niños enfadados que se tapan los ojos para no ser vistos. En ese paisaje de enfrentamiento es muy habitual que se critique a quienes lideran ciertas tendencias, enfoques o métodos para promover el cambio en las aulas y que se les califique como vendedores de humo. Desde que estoy en las redes, y ya van más de once años, he leído esta expresión y he oído esas críticas, primero dirigidas a quienes usaban el vídeo en clase, luego a los que promovían el uso de blogs, luego a quienes introdujeron las redes en el aula, etc. Es evidente que, en algún caso, las novedades fueron modas pasajeras, pero, en términos generales, el cambio pedagógico sigue adelante y pocos plantearían hoy día un aula sin internet o una didáctica sin incorporación de las TIC. Sin embargo, aún persiste la idea de que el cambio es sospechoso, que tras la implantación de novedades hay intereses ocultos (comerciales, políticos, ideológicos...), y que quienes defienden esos cambios han de demostrar con evidencias que sirven para algo, pues de lo contrario no serán más que meros vendedores de humo. No voy a negar que algunos enfoques y algunos inventos educativos tienen detrás intereses económicos, como todo en esta vida (¿acaso en Medicina o en Tecnología no ocurre lo mismo?), pero también quisiera defender que un docente está en su derecho de cambiar todo aquello que no funcione en su aula; creo, además, que es precisamente su deber como profesional romper con cualquier rutina que no permita que sus alumnos aprendan más y mejor. Los que defienden desde posiciones inmovilistas que la Escuela ha funcionado bien sin tantas innovaciones ni humo multicolor deberían mostrar cierta autocrítica y considerar que, si no son los culpables, al menos son cómplices de un sistema que no da los resultados que se esperan. Por otro lado, como ocurre con otros aspectos de la política, la religión o la filosofía, cada cual es libre de obrar según su conciencia, sin sentirse obligado a cambiar porque otros lo hagan. Sinceramente, creo que pocos de los que conocen el día a día en un aula se dejan engañar por recetas milagrosas. Algo que difícilmente engaña es mostrar el trabajo de los alumnos y su proceso de aprendizaje; desconfíen de quien habla mucho y enseña poco.
En cuanto a lo de vender humo, también lo voy a decir claro: muchos de esos docentes que esgrimen unos métodos basados en explicaciones brillantes y en métodos rigurosos de enseñanza tradicional también están vendiendo humo, el humo gris de un sistema que se repliega ante el cambio. Venden humo cada vez que alguno de sus alumnos tiene que pagarse una academia para aprobar sus asignaturas; venden humo cada vez que uno de sus alumnos suspende porque no ha sido atendido fuera de la explicación estándar; venden humo cada vez que sus alumnos aprueban más por miedo que por ganas de aprender; venden humo cuando plantean una Escuela Pública con el cartel de "reservado el derecho de admisión"... Por suerte, la mayoría de los profes que conozco no tienen tan malos humos, ni de los grises ni de los multicolores.

Crédito de la imagen: 'Business 50/52'

13 junio 2017

Memoria con aromas de inclusión

Llegamos a la última semana del curso y es momento de hacer balance de algunos de los extraordinarios acontecimientos que siempre se producen en el aula. Durante este año he tenido clase con un grupo de refuerzo de lengua de 1º de ESO y con un desdoble de compensatoria de 2º de ESO; además tenía tres horas de "proyecto futuro", con alumnado abocado al fracaso escolar, y dos horas más destinadas a convivencia.
En los grupos en los que supuestamente tenía que impartir clases de mi materia, hemos estado dedicando el tiempo a leer y a escribir, que eran las principales carencias con las que me he encontrado. Hemos leído mitos clásicos, una adaptación del Quijote y una antología poética. Los viernes, generalmente, los dedicábamos a ver cortometrajes o documentales relacionados con el plan lector: sostenibilidad y uso de la bicicleta.
Más complejidad tenía el grupo "Riu Sec", una concreción particular del proyecto futuro en la que la mayor parte del alumnado era de etnia gitana o de colectivos con problemas de adaptación al medio escolar. En la lista tenía a 15 alumnos, aunque pocas veces los he tenido a todos en el aula, bien por el absentismo frecuente o bien por los expedientes disciplinarios. A algunos de ellos los he incorporado a mis otros grupos, llegando a compartir hasta ocho horas semanales con ellos (si conseguían venir todos los días). Con este grupo, los avances curriculares han sido poco relevantes, ya que hemos ocupado la mayor parte de las horas en hablar de temas que les interesan a ellos. Aun así, hemos leído mitos, fábulas y algún relato de acoso escolar, hemos comentado noticias de actualidad, hemos conocido curiosidades sobre el mundo gitano, como la vida de Django Reinhardt, y hemos leído y recitado a Lorca. Incluso hemos disfrutado de alguna actividad extraescolar, como la celebración del Día del Pueblo Gitano
De esta experiencia, a pesar de los sinsabores de muchas horas en las que he necesitado dosis extremas de paciencia y autocontrol, me quedo con la satisfacción de haber paliado en parte el absentismo de algunos de ellos, que han reconocido que venían solo los días que tenían clase conmigo o con "Casa Camarón", el otro apéndice del "proyecto futuro", en el que comparten tareas escolares artísticas con el alumnado de Aula CiL, de espectro autista. También me complace que los incidentes graves de convivencia se han reducido en cantidad y en intensidad, aunque falta mucho por hacer en este sentido para lograr una paz social. En las extensas horas de charla que he tenido con ellos he aprendido mucho: por qué no quieren venir a clase, qué hacen cuando no vienen, qué visión del mundo tienen en el seno familiar, qué valor le dan a la educación formal, por qué rechazan el apoyo educativo de las instituciones, a qué tipo de vida aspiran, qué necesitan del instituto, qué valoran de los docentes... Son chavales muy complejos, contradictorios, como casi todos los adolescentes, pero con el añadido de sentirse distintos, de no encajar en un mundo de "payos" con el que no tienen nada que ver. A menudo piden ser tratados de manera distinta, pero, a la vez, les molesta que se les trate diferente. Les gustaría que el instituto no fuese una cárcel, poder ir y venir cuando les apetezca, no tener que funcionar a toque del timbre, bajo normas que rechazan sistemáticamente. En muchos casos, para ellos el gran enemigo es el agente de los servicios sociales, un ser taimado que les obliga a ir a un lugar que no les gusta, que les obliga a romper con la rutina de quedarse en casa. Por eso mismo, buscan a veces la expulsión, la bronca puntual que les facilite un salvoconducto para pasar unas semanas fuera del instituto.
Este fin de semana pudimos leer un reportaje sobre los héroes que dan clase en las Tres Mil. En el año 2008, nuestro instituto y el del reportaje, que dirigía Juanjo Muñoz, se parecían mucho, ya que entonces nuestra concentración de alumnado de compensatoria era mayor y teníamos grupos en los que, a final de curso, apenas quedaban dos o tres alumnos. Ahora la proporción es menor, pero seguimos teniendo alrededor de 30 alumnos con este perfil de abandono y fracaso escolar, motivado sobre todo por el absentismo continuado. No nos creemos héroes por tenerlos en clase, simplemente pensamos que son nuestros alumnos y que su lugar es el instituto; para nosotros, que uno solo de ellos llegue a conseguir el título de la ESO es una victoria excepcional. Vista mi experiencia, no me atrevo a decir que la inclusión esté funcionando bien, pero sí podemos hablar de un cierto "aroma de inclusión", una voluntad de no crear grupos segregados, de no fomentar los guetos educativos. Resulta difícil hablar de inclusión cuando pensamos en estos chavales que ya viven en barrios y en colectivos abocados socialmente a la exclusión, pues la Escuela no puede resolver problemas que la sociedad no es capaz de abordar de manera global. Sin embargo, si conseguimos que, poco a poco, participen de la vida educativa, de las actividades escolares, de la convivencia pacífica, habremos avanzado todos, porque dejarlos fuera tiene también un coste, un precio quizá mucho más caro que tres o seis horas semanales de un profesor.

Crédito de la imagen: 'Sin título1

30 mayo 2017

Sesquidécada: mayo 2002

Basta asomarse a las redes educativas para darse de bruces con el debate entre los partidarios incondicionales de las innovaciones en el aula y los que piensan que tanta nueva metodología no es más que humo para vender productos o para venderse uno mismo. Como todo en la vida, ambos extremos son igualmente censurables y es una pena que buenos profesionales no quieran darse cuenta de ello. En esta sesquidécada voy a comentar muy de paso mi primer contacto con estas modas educativas, un encuentro que me llegó a través del libro Inteligencia emocional, de Daniel Goleman.
"La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos"
Seguro que a estas alturas de la innovación pedagógica os suena este tipo de definiciones, que han ido fraguando en modelos como las inteligencias múltiples o en disciplinas como la neuroeducación. En aquel lejano mayo de 2002 acababa yo de aterrizar en un colegio que enarbolaba como bandera de la innovación, además del sempiterno bilingüismo, la educación emocional. Como miembro disciplinado de aquel claustro, leí con fruición el libro de Daniel Goleman y traté de aplicarlo al aula. En realidad, saqué poco provecho de todo ello; no sé muy bien si fue porque no me enteré del todo o porque ciertas cuestiones ya formaban parte de lo que yo consideraba sentido común. Lo que planteaba Goleman era algo bastante evidente para cualquiera que ha tratado con adolescentes: la parte emocional se encuentra estrechamente ligada con el aprendizaje y con la construcción del pensamiento y que, para obtener resultados óptimos en lo académico, es necesario que los estudiantes regulen sus propios sentimientos y sean capaces de convivir con los demás. Sinceramente, para ese viaje no hacían falta tantas alforjas. Quince años después, veo que seguimos con lo mismo, discutiendo si hay que hacer mindfulness (o mejor dicho, conciencia plena) en el aula o dedicar tiempo a colorear mandalas, o es preferible a ultranza ocupar todas las horas de clase con sintaxis o geometría. Personalmente, creo que si no dejamos que los docentes articulen como mejor crean su organización del aprendizaje, si imponemos visiones únicas de la docencia, estaremos cometiendo un gran error. Intentar, por ejemplo, que alumnos de 1º de ESO un viernes a la una, después de educación física, se pongan a repasar el subjuntivo, es no haber entendido la diferencia entre un licenciado en filología y un profesor de secundaria. Pero este es un tema que desborda las sesquidécadas, así que lo dejo para otra ocasión.

Como las sesquidécadas se nutren básicamente de literatura, dejo también el recuerdo de otra lectura que marcó aquel mayo perdido en la meseta: Soldados de Salamina, de Javier Cercas. Con esta novela se abrió al gran público una corriente literaria que mezcla ficción y realidad, una tendencia de la literatura actual que trata de borrar los difusos límites entre los géneros textuales y cuyo principal representante, junto a Cercas, ha sido Enrique Vila-Matas. La novela de Cercas toma su punto de partida en un episodio histórico de la guerra civil y traza una interesante trama en la que se confunden los personajes reales y los literarios, contando con la complicidad de un narrador también engañoso. He leído algunas otras novelas de Cercas, al que considero un buen narrador, pero sigo pensando que su gran acierto fue esta obra con la que se dio a conocer. Por supuesto, acepto críticas y disensiones al respecto.

24 mayo 2017

Cruzando la frontera

El próximo viernes este blog cumplirá once años, que en la vida de los humanos es casi una eternidad. Cuando en 2008 recibí el premio Espiral Edublogs, escribí acerca de los blogs, poniendo en relación su crecimiento con la biografía de las personas; blogobiografía lo llamé en su momento. No sé si este blog, siguiendo aquella lejana disertación, se encuentra atravesando la edad madura o ha cruzado ya la frontera hacia la vejez. Debo reconocer que, desde que celebré la década el año pasado, he notado que el ritmo de la escritura en el blog ha cambiado, que las notas se van espaciando y que las preocupaciones también son distintas. No hace mucho explicaba cómo escribo en el blog: el período de incubación de los escritos, la necesidad de dejar madurar cada nota antes de publicarla. Quizá mi ritmo actual de trabajo, con poco tiempo para reposar las ideas, con la inmediatez de una agenda frenética que solapa un día con otro, una semana con otra, impide que las reflexiones se decanten y dejen el poso necesario para fraguarse en el blog. A lo largo de estos meses he tenido en mente muchos artículos para el blog que se han quedado en notas nonatas (¡qué bonito sintagma!), unas veces porque han caducado, otras porque nuevas preocupaciones han tomado el relevo. También es cierto que muchos días me da una pereza enorme sentarme ante el ordenador por la noche, después de haber pasado todo el día haciendo cosas en Ítaca*. 
Sin embargo, este viernes, a pesar de la mil veces anunciada muerte de los blogs, a pesar de las intermitencias de esta escritura reflexiva, a pesar de los achaques de una bitácora que se hace mayor, cumpliremos mi blog y yo once años en las redes educativas. Once años compartiendo más alegrías que sinsabores, porque de eso se trata, de que haya siempre lugar para la esperanza, para soñar con una Escuela mejor más allá de la frontera de nuestros miedos y prejuicios. Espero que sigáis por aquí para verlo.

* Aunque suene paradójico, "hacer cosas en Ítaca" es algo muy poco poético, ya que se refiere a pasar horas introduciendo o extrayendo datos de la plataforma de gestión docente de esta comunidad. Demasiado a menudo, una ventana emergente te recuerda que no debes usar la tecla de borrar cuando te equivocas escribiendo. Imaginad el tormento que ello supone para grafómanos como un servidor.

Crédito de la imagen: 'Bingo Number 11'

14 mayo 2017

Entre el séptimo y el octavo arte



Esta semana pasada, la Academia de Cine ha organizado la jornada ‘Cine y Educación’ con el objetivo de analizar y debatir sobre la necesidad de integrar el cine en el sistema educativo español, como objeto de estudio, recurso didáctico y medio de expresión. En esa jornada, en la que participó nuestra amiga y compañera Mercedes Ruiz, entre otros profesionales de ambos campos, se evidenció por un lado el interés de muchos docentes por fomentar la educación audiovisual en el aula, pero también las carencias y dificultades a la hora de ponerlo en práctica. 
Como docente he comprobado que el alumnado desconoce el buen cine. Precisamente, el curso pasado estuvimos trabajando el cine mudo y comprobé que muy pocos conocían a figuras como Buster Keaton o Harold Lloyd. Dedicar tiempo a ellos en el aula supuso una experiencia distinta y muy productiva que les abrió nuevos horizontes de creatividad. Este año he vuelto a recuperar fragmentos cómicos y resulta igual de terapéutico y educativo.
Al igual que ocurre con la literatura, para acercarse a los grandes del género cinematográfico se necesita formación y sensibilización. Para la lectura desarrollamos planes con los que intentamos que nuestros alumnos evolucionen desde la literatura juvenil hasta los clásicos, fomentando la autonomía, el espíritu crítico y el placer estético. Sin embargo, la introducción del cine en las aulas es, por lo general, algo anecdótico, discontinuo, lúdico y destinado a menudo a rellenar tiempos vacíos. No suele haber en los centros un plan audiovisual, una filmoteca, una dedicación horaria en las asignaturas para la educación mediática ni para el estudio del cine como expresión artística. 
Aprovechando que los profesionales del cine y la educación han entrado en una mágica conjunción estos días, os animo a que realicéis vuestras propuestas para un posible pacto Cine-Educación a través del formulario que se enlaza en esta página: 

También os recomiendo que descarguéis la revista de la Academia de Cine con el monográfico Cine y Educación:

Y, por último, os invito a que llevéis el cine a las aulas, educando y disfrutando con él a la vez, apreciando al máximo el valor del Séptimo Arte y soñando con que, quizá algún día, la sociedad apreciará el acto de "Educar" como el Octavo Arte.

Enlaces de interés:



18 abril 2017

Sesquidécada: abril 2002

En la anterior sesquidécada apuntaba una vez más a la cuestión del fomento de la lectura y la literatura en el aula de Secundaria. Casi al final de mi nota mencionaba la polarización entre Jordi Sierra i Fabra y los clásicos de Cátedra, extremos de una escala graduada de competencia lectora. Creo que ese apunte hecho a la ligera merece un poco de reflexión, así que he aprovechado esta sesquidécada de abril para rescatar, curiosamente, las lecturas de El Buscón de Quevedo y una novela juvenil de Jordi Sierra i Fabra que siempre triunfa en la ESO: 97 formas de decir 'te quiero'.

Poca defensa necesita Francisco de Quevedo Villegas en un blog de profesores y trasfondo literario, en el que ya ha aparecido reseñado en otras ocasiones y donde ha protagonizado incluso relatos de terror. Si el ingenio verbal pudiese medirse objetivamente, Quevedo encabezaría todas las listas; eso sí, probablemente también encabezaría las que midiesen el sarcasmo. De todas sus obras en prosa, la más digerible hoy día es el Buscón, una novela corta al estilo picaresco, llena de humor inteligente y mucha mala uva. Quevedo, si fuese tuitero, estaría actualmente en la cárcel o en una tertulia televisiva, según quienes fuesen el objeto de sus dardos. Requiere el Buscón para su deleite lector una buena preparación filológica y un cierto dominio del contexto histórico, ya que, si no es así, el lector se arriesga a enfrentarse a un rimero de chistes sin gracia. Por contra, el lector avisado podrá leer una y otra vez ese relato encontrando nuevas agudezas e ingenios. En mi caso, aquella lectura de 2002 era ya la tercera; en bachiller lo había leído sin apenas captar su grandeza; en la carrera, con el fondo teórico del Barroco, pude sacarle buen jugo; y en esta tercera ocasión, para compararlo con El capitán Alatriste de Pérez-Reverte (con chanzas prácticamente calcadas del original), pude volver a disfrutarlo como corresponde.

En el otro extremo, tenemos a quien he llamado el rey Midas de la literatura juvenil, Jordi Sierra i Fabra, y su novela juvenil 97 formas de decir 'te quiero'. Toda la opacidad de Quevedo desaparece y deja lugar al estilo sencillo de una trama que busca enganchar a un lector joven, con un misterio salpicado de amor, con unos protagonistas que se perciben cercanos. Llegué a esta novela precisamente por la recomendación de mis alumnos de ESO, que me animaron a leerla y a mandarla "como obligatoria". Así lo hice, tanto leerla como mandarla como obligatoria, aunque siempre he procurado que sea a través de propuestas con guía de lectura y posterior debate, no con controles escritos. Debo decir que en 2º de ESO siempre gusta, y eso que ya tiene unos cuantos años.

He mencionado que Sierra i Fabra se encuentra al otro extremo de Quevedo y, cuando hablo del otro extremo, no hablo de calidades, sino de público. Mientras el primero trata de ganarse a ese público juvenil, esquivo ante la lectura, criado en la era multimedia, el autor barroco buscaba justamente lo contrario, asegurarse el favor del público minoritario, de aquellos que podían desentrañar las oscuras metáforas, los saltos al vacío de sus figuras retóricas. En esos extremos nos movemos los profes, confundidos a veces por la idea de que la literatura dirigida a un público amplio es mala literatura, lectura de baja calidad. He oído y leído defensas apasionadas de los clásicos en el aula a personas que no han vuelto a acercarse a ellos desde que abandonaron sus carreras, personas que leen sus best sellers y critican los de otros. También es cierto que muchos de los que defienden a ultranza los clásicos en la ESO parten de sus experiencias personales, olvidando que a ellos ya les gustaba la lectura cuando se encontraron con la literatura en mayúsculas. Imaginad que los profes de matemáticas, en lugar de comenzar por las operaciones sencillas, lanzasen a sus alumnos a disertar sobre la belleza del teorema de Fermat o sobre los conjuntos infinitos de Cantor. Todo requiere su preparación, su camino de aprendizaje, y los clásicos necesitan mucho acompañamiento y mucha pasión por defenderlos con tareas de acercamiento y recreación y no con censuras ni soflamas.
Por otro lado, la polarización entre clásicos o literatura juvenil no tendría sentido si la literatura (y el fomento de la lectura en general) tuviese el lugar que le corresponde en los currículos. Prácticamente extinguida en el Bachillerato y mal planteada en la ESO, resulta difícil establecer planes que promuevan la competencia lectora desde la literatura juvenil hasta los clásicos como un continuo, una escala graduada que permita ofrecer literatura de calidad para todos los públicos, para todos los intereses, desterrando de paso la idea de que todos los adultos ilustrados degustan los clásicos con el mismo fervor con que los defienden públicamente.

19 marzo 2017

Sesquidécada: marzo 2002

Marzo de 2002 me regaló lecturas muy diversas:  El guitarrista, de Luis Landero, los 13,99 euros, de Frédéric Beigbeder, unas Vidas imaginarias, de Marcel Schwob, o los hechos memorables de Solino, pero, para esta sesquidécada, solo voy a rescatar un libro con el que, por aquel entonces, comenzaba una saga que ha llegado hasta nuestros días: Harry Potter y el prisionero de Azkaban, de J.K.Rowling.

Las sagas nunca empiezan con el primer libro, y me atrevería a decir que tampoco con el segundo. Es a partir del tercero cuando uno se da cuenta de que la cosa va en serio (o en serie), y por eso aparece aquí este tercer libro del mago más famoso de la literatura juvenil. Por aquel marzo de 2012, ya había leído los dos primeros libros de J.K. Rowling y era consciente del poder de seducción de sus tramas llenas de referencias mitológicas, fantásticas y legendarias. Curiosamente, esas lecturas me llegaban a través de mis alumnos o de mis sobrinos, no de las lecturas canónicas de los institutos, casi siempre alejadas de las tendencias de lectura de su público potencial. Quizá alguno no me crea si digo que, en aquella época, las lecturas que veía en los departamentos de lengua eran El camino, de Miguel Delibes, Platero y yo, de J.R. Jiménez, el Lazarillo, todo ello para alumnado del primer ciclo de la ESO, como lecturas obligatorias, sin apoyo en el aula, sin anestesia. Mientras algunos alumnos devoraban en sus casas los libros de Harry Potter o de Laura Gallego, en las aulas -supuestamente- les animábamos a leer con libros que les resultaban opacos y soporíferos, porque pocos se molestaban en envolverlos con el cariño que requiere la buena literatura. No sé si aquellos años fueron los primeros del declive de la lectura en los institutos, agudizados con el crecimiento imparable de internet. Tal vez fueron también los años en los que comenzó el mercado de novedades literarias juveniles, con sagas como Harry Potter, Crepúsculo, Memorias de Idhún y, más recientemente, las inacabables series entre lo romántico y lo gótico que pueblan la sección joven de las librerías. Mientras tanto, los profesores discutíamos y seguimos discutiendo sobre la pertinencia de mandar lecturas juveniles o clásicos en la ESO y el Bachiller, como si fuese posible establecer un canon válido para todos los institutos, para todos los jóvenes. Mientras tanto, divididos entre los que veneran a Jordi Sierra i Fabra y quienes añoran el panteón de clásicos de Cátedra, seguimos discutiendo y perdiendo lectores en el aula, unos lectores que en el mejor de los casos seguirán leyendo por su cuenta obras de dudosa calidad, atraídos por vistosas portadas o por diversas estrategias de mercadotecnia. Y en mitad de esa brecha, un veterano Harry Potter, por suerte, sigue conquistando nuevos lectores.

26 febrero 2017

Absentismo: matar moscas a cañonazos

Probablemente, el absentismo escolar es en mi centro la principal causa de problemas, tanto académicos como de convivencia. Hablo de esos alumnos que suelen faltar entre un 40 y un 80% de las clases y que, por tanto, manifiestan escaso interés en las actividades del centro y no tienen tampoco hábito establecido de normas de comportamiento para ajustarse al funcionamiento del centro (olvidan los horarios, no traen material, ignoran normas básicas...). En algunos de mis grupos de este año, puedo encontrarme un día a doce alumnos y, al día siguiente, solo dos o tres; imaginad el seguimiento que se puede hacer de una programación con ese contexto.

Alrededor de un 5% de los alumnos de mi centro son absentistas en mayor o menor medida. Este absentismo exige una dedicación de esfuerzos notables para tutores, equipo directivo y profesorado en general. Muchas veces, el absentismo está también detrás de otro tipo de problemas sociales: pequeños delitos, conflictos fuera del aula, etc. Sin embargo, a pesar de que todos somos conscientes de la gravedad de ello, parece que no encontramos la solución que acabe de raíz con este problema. Alguna vez he hablado del absentismo en el blog, pero ahora lo vivo con una nueva perspectiva que me gustaría compartir con vosotros. Veamos algunas de las cuestiones que es necesario considerar al respecto.

El absentismo suele ser un indicador de riesgo sociofamiliar, es decir, un alumno es absentista porque su entorno más cercano tolera o fomenta el incumplimiento de la obligatoriedad en la escolarización, lo que acaba provocando una formación insuficiente y una propensión al fracaso escolar y el abandono prematuro. Cabe decir que el absentismo en Secundaria es mayor que en Primaria, quizá porque la relación de las familias con los colegios suele ser más estrecha que la que se establece con los institutos (a veces por la existencia de comedores escolares, por la cercanía al domicilio, por la vinculación directa con los maestros y maestras...). En el tránsito a los centros de Secundaria, algunas familias consideran que lo que se enseña en el aula ya no tiene tanto valor para sus hijos, de modo que comienzan a ser permisivos con las faltas de asistencia. Hay que señalar que ese absentismo más persistente en Secundaria suele ser una continuación del absentismo parcial de Primaria, ya que es extraño que los alumnos que nunca faltaban al colegio comiencen a hacerlo en el instituto. 

¿Qué mecanismos tienen los centros para corregir y evitar el absentismo? A pesar de que existe un protocolo de absentismo, muchos sabemos que resulta lento e ineficaz. El protocolo marca una serie de fases para intervenir: detección de las faltas por el tutor, notificación a las familias, intervención del equipo directivo, nueva notificación a familias, notificación a Servicios Sociales, intervención de Servicios Sociales, nuevos informes, intervención de la Fiscalía de menores. Este recorrido es un auténtico despropósito burocrático y organizativo. En centros como el mío, exige movilizar recursos de tutores y jefatura de estudios para 20 o 30 chavales. En algunos casos, el aviso funciona y cesan las faltas de asistencia, al menos por un tiempo; en otros casos, se inicia un trasiego de notificaciones que acaba con la responsable de Servicios Sociales haciendo entrevistas y cumplimentando compromisos con las familias para que la situación se subsane. Lamentablemente, en ambos supuestos, pasado un tiempo la situación se vuelve a repetir. Y comenzamos de nuevo.

¿Cuál es entonces el problema de fondo? Hay varias circunstancias que hacen ineficaces estos protocolos. Por un lado, como se apuntaba arriba, cuando es la propia familia la que permite o fomenta el absentismo, difícilmente podemos obligar a un alumno a asistir al centro. Algunos incluso se amparan abiertamente en sus padres y desafían la autoridad del profesorado, apareciendo por clase cuando les apetece. Por otro lado, los centros de Secundaria presentan un sistema tan rígido que solo ofrece alternativas a partir de los quince años (por ejemplo con la Formación Profesional Básica), es decir, que "obliga" a muchos alumnos "objetores" a permanecer en el aula de brazos cruzados durante al menos dos o tres años. Esto suele provocar que haya alumnos en el aula que no quieren participar en actividades de asignaturas que no les interesan para nada. Alumnos aburridos que acaban generando problemas de comportamiento, conflictos de convivencia, en algunas ocasiones simplemente para que les abran un expediente y los manden un tiempo a sus casas. Finalmente, el protocolo tampoco funciona porque es lento, incluso para la sanción final, esto es, la intervención de la justicia: cuando hay un proceso judicial por absentismo, la situación suele ser irreversible y poco ejemplar, ya que a veces el alumno ha abandonado el centro por haber cumplido la edad legal de escolarización.

¿Hay entonces soluciones definitivas para el problema del absentismo? Confieso que no las conozco. Sé que la solución no puede ser únicamente obligar y sancionar, tal y como está ahora. La obligación de asistir a un centro educativo debería hacerse con todas las garantías de que va a ser efectiva como medida educadora; si obligamos al alumno a asistir y no lleva material o no cumple con las normas de convivencia, estamos extendiendo el problema individual de ese alumno al resto de compañeros de su grupo y de todo el centro. Por otra parte, sancionar a una familia tampoco corrige el problema que tratamos de solucionar, sino que vuelve a provocar nuevos rechazos al percibirse la Escuela como una institución policial y de reclusión forzada. Creo que el problema del absentismo se debe solucionar desde su origen temprano, desde las primeras faltas de asistencia a los colegios, y se debe hacer con medidas educadoras para las familias, para el barrio, con campañas de sensibilización, con talleres vinculados a los colegios e institutos, con medidas de apoyo sociofamiliar, pues muchos de estos alumnos faltan a clase porque no tienen quien los despierte a tiempo o porque han de cuidar a hermanos pequeños. Por último, habría que plantear en los centros de Secundaria si esa igualdad de oportunidades de la que hacemos gala al ofrecer a todo el alumnado la misma formación inicial está funcionando de verdad y no se está volviendo en contra de los más vulnerables. No queremos ofrecer formación profesional temprana para no condicionar su futuro y al final los dejamos volcados en la cuneta, sin lo uno y sin lo otro. Pienso que los modelos del PQPI o la FP Básica deberían iniciarse lo antes posible, facilitando, eso sí, la posibilidad de reengancharse a la ESO ordinaria a través de pruebas de competencias. 

En todo caso, lo que sí tengo claro es que el modelo actual de lucha contra el absentismo es como matar moscas a cañonazos, unos cañonazos lanzados además en vertical hacia arriba. O conseguimos implicar a familias, ayuntamientos, instituciones sociales, jueces, legisladores y educadores, o acabaremos convirtiendo algunos centros en prisiones a pequeña escala. Seguro que, si nos ponemos, somos capaces de encontrar soluciones.


Crédito de las imágenes: 'Parkour' 'School behind bars'