29 abril 2016

Sesquidécada: abril 2001

En la primavera de 2001 tuvieron lugar mis primeras tomas de contacto con los intereses lectores de los adolescentes. Quizá fue entonces cuando descubrí que mis gustos y los de los jóvenes no coincidían demasiado. En esta sesquidécada, recupero dos de aquellas lecturas que ejemplifican esa brecha entre la literatura de un filólogo y la de un adolescente, la distancia entre Jan Neruda y J.K. Rowling, un abismo que solo el tiempo y la persistencia lectora pueden salvar. 

Probablemente, la obra más famosa del checo Jan Neruda sean los Cuentos de Malá Strana, una colección de relatos de finales del siglo XIX, que poseen el encanto de la literatura centroeuropea de su época. Neruda, al que algunos críticos atribuyen haber inspirado el seudónimo de nuestro Pablo Neruda, es un perspicaz observador de la vida cotidiana de su tiempo y, a la vez, sabe captar los elementos líricos precisos para no quedarse en el mero costumbrismo. Los que hayan viajado por Praga, podrán evocar con facilidad rincones y aromas de un tiempo pasado al que resulta complicado volver en esta era del turismo masivo.

Como decía al principio, mientras en mis noches viajaba por las calles de Malá Strana, durante el día lidiaba con unos jóvenes que habían descubierto, gracias a J.K.Rowling, unas lecturas que los mantenían enganchados: las aventuras de Harry Potter, un aprendiz de magia en un colegio escocés llamado Hogwarts. Harry Potter y la piedra filosofal fue también para mí un descubrimiento, pues desmentía esa idea de que los jóvenes no leen libros largos o que no les interesa la mitología o la cultura en general. Harry Potter es un excelente ejemplo para desmontar esos tópicos, como luego lo serían autores como Laura Gallego, Blue Jeans, Federico Moccia, etc. Una vez más, la Escuela ha dado la espalda a los cambios históricos y sociales, minusvalorando estos fenómenos de lectura juvenil, juzgándolos y condenándolos con parámetros extraídos de cierto canon elitista, como si sólo se pudiese acceder a la lectura desde los clásicos. Aquel Harry Potter sería el primero en mi lista de lecturas juveniles, una lista que iría creciendo con el tiempo y que espero mantener fresca y viva. En cuanto a la pervivencia de Potter, creo que los modelos actuales se han alejado un poco de esa mitología mágica y se han aproximado al erotismo más o menos explícito, a la fantasía neogótica o a las distopías con aire romántico. Sin embargo, no deberíamos olvidar que un lector adolescente siempre acabará convertido en lector adulto: tiempo habrá de madurar (o no).

23 abril 2016

Cervantes, siempre



Lanzamos a la aulas el proyecto Quijote News como recordatorio de la publicación de la segunda parte del Quijote y volvemos ahora conmemorando la muerte de Cervantes. En unas fechas en las que instituciones y medios de comunicación quieren reivindicar nuestro clásico, habría que recordar que el amor por la literatura se fragua en las aulas, en la formación de jóvenes lectores, en el aprecio desde la infancia de figuras universales que forman parte de nuestra historia y de nuestra identidad. Es innegable que es un deber conmemorar a Cervantes en estos días y en estas circunstancias que nos colocan, a veces, demasiado cerca de la sociedad del Barroco. Pero el verdadero deber de las instituciones consiste en promover una Escuela en la que el arte y la cultura sean valores destacados. Leer el Quijote en las aulas no debería ser una obligación, sino una actividad deleitosa y educativa, pero eso requiere un esfuerzo de toda la sociedad, no el trabajo abnegado y solitario de unos pocos docentes.
En este proyecto, en el que han participado 40 centros de toda España, cientos de niños y jóvenes han leído a Cervantes, han recreado las aventuras de sus personajes y han construido nuevas historias que mantienen viva su memoria. Los clásicos tienen esa virtud, permanecer siempre vivos, abrir nuevos sentidos con cada lectura.
Muchos olvidarán a Cervantes y al Quijote hasta dentro de diez o veinticinco años, cuando una fecha señalada les avise desde la agenda. Sin embargo, para quienes viven las aulas con pasión, cualquier ocasión será propicia para volver a recorrer los caminos de la Mancha. En las aulas, Cervantes y el Quijote siempre son celebrados con la lectura y la relectura; en las aulas, los clásicos nunca mueren. Muchas gracias a todos los que habéis hecho posible este proyecto.

Otras entradas en el blog sobre este proyecto:

10 abril 2016

Diez años de Twitter: entre el pasquín y el dazibao

Serios y compungidos se aproximan al Muro de las Lamentaciones. Lo llevan haciendo durante siglos. Dejan un papelito con sus plegarias entre las grietas ya milenarias. Confían en un dios omnipresente que, desde el otro lado del muro, lee con sigilo sus mensajes y atiende sus demandas. Al marcharse, anhelan que ese deseo escrito quede grabado en su divinidad ad aeternam, como un grafiti indeleble; pocos quieren pensar en el terrible momento en que sus notas serán recogidas y enterradas en el monte de los Olivos, en una ceremonia más profiláctica que devota, necesaria para dar cabida a nuevas plegarias. 

No pensemos que ese atávico impulso de exteriorizar los deseos y peticiones es exclusivo de los visitantes de Jerusalén. Hace siglos, el pasquín nació como hojita satírica pegada a una estatua de Roma, no sabemos bien si de la mano de un zapatero tan ingenioso como mordaz, o de la de los alumnos burlones de un maestro de gramática. Los pasquines recorrieron la historia desde entonces, sublevando a las minorías oprimidas por la política y la religión. Allá donde había una injusticia, se podía encontrar un pasquín pegado precariamente en la pared. Pasquines pergeñados en sótanos oscuros por impresores arriesgados; pasquines encolados en noches apresuradas; pasquines con sabor a rebelión.

Mientras esto ocurría en nuestro cercano Occidente, en la lejana China también los ciudadanos andaban ávidos de información, sobre todo bajo la censura imperial, así que decidieron usar el dazibao, una especie de mural pegado en la pared, en el que se podían hallar noticias, reflexiones morales, críticas ideológicas… A su modo oriental, las inmensas minorías chinas tejían también a la sombra de las murallas sus gritos de tinta. 

Es evidente que todas las tradiciones evidencian fallos estructurales, pues fueron diseñadas para sociedades menos numerosas, menos impúdicas o menos ruidosas. Si tuviésemos que inventar hoy las nuevas fiestas y religiones, las diseñaríamos a prueba de multitudes: los sanfermines, por ejemplo, se correrían por el Paseo de la Castellana y la tomatina en los Monegros; el Muro de las Lamentaciones, por supuesto, sería un mural virtual con sticky notes… y los pasquines y dazibaos se habrían formado al amparo de una red social: las minorías discrepantes buscarían sin duda cobijo y difusión en Twitter, esa red que cumple ahora diez años. 

Basta darse un somero paseo por Twitter para ver que el espíritu que hizo surgir pasquines y dazibaos sigue vivo en forma de tuiteos. Sus usuarios vierten en ella todo aquello que en su día se pegaba en las paredes, en los tablones de anuncios, en los corchos de la oficina: la crítica, la burla, la protesta, el sarcasmo, la indignación, el grito desesperado… Twitter se ha convertido en un espacio alternativo en el que esas minorías encuentran la noticia que nunca verán en la televisión, el aviso que jamás les dará su banco, la opinión que ocultan los diarios. Es cierto que en Twitter encontrarán también publicidad encubierta, propaganda institucional, romanticismo caduco, ñoñería existencial, pero, del mismo modo que los lectores de pasquines habían de andar ojo avizor para estar al día, los tuiteros avezados deben filtrar la información para quedarse con lo más sustancial: la ya extinta “ballena de Twitter” podría haber sido el símbolo de ese filtrado del plancton comunicativo. Alguno dirá que no todos los usuarios de Twitter buscan esa información alternativa y, en efecto, supondría una reducción inapropiada juzgar al todo por la parte. Sin embargo, cuando analizamos la literatura, por ejemplo, dejamos de lado ciertos subgéneros que no consideramos canónicos -la novela rosa, el folletín, la novela del oeste…-, sin que ello implique expulsarlos del panteón literario. Considero que, en Twitter, el principal género es el que representa el discurso alternativo, esto es, la opinión divergente, la crítica, el chiste, la protesta, la apología, la réplica, la elegía… en fin, pasquín y dazibao. Discurso alternativo es mantenerse al día en un mundo anclado en la rutina, es agitar conciencias en un ambiente pasivo, es refrescar la memoria ante el olvido general, es rescatar informaciones útiles frente a unos medios anestesiados por noticias repetidas hasta la saciedad, es proponer visiones distintas ante problemas mal resueltos, es buscar la innovación cuando la tradición es ineficaz, es hallar amigos en una tierra de zombis, es dialogar en un mundo de sordera social. Todo eso es discurso alternativo, todo eso es, para mí, Twitter. 

Una vez definidos los contenidos de Twitter, entramos ahora a plantear las modalidades, las diferentes manifestaciones de ese discurso alternativo, y para ello recurriré a ciertos tópicos que me servirán de alegoría ilustrativa. Mientras Occidente basa sus revoluciones en el arrebato y cierto efectismo impulsivo, Oriente se mueve con la levedad del aleteo de una mariposa, con el pausado ritmo de las secuencias del tai chi. Mientras el dazibao fluye bajo los preceptos del feng shui formando un río revolucionario, el pasquín agita nervioso el pendón de la rebelión. De igual manera, tenemos tuiteros que se exaltan con soflamas incendiarias por la mañana mientras por la tarde recomiendan viajes a islas paradisíacas; y tenemos tuiteros que van tejiendo sin ruido una implacable red de acción social a través de un lento pero persistente acopio de tuiteos libertarios. Si el pasquín tiende al trending topic, el dazibao lo hace a la marea. No es difícil imaginar ciertos tuiteos como las “95 tesis” de Lutero pinchadas en Wittenberg o como el “Yo acuso” de Zola en el diario La aurora. Son voces que soliviantan, proclamas que enganchan a miles de tuiteros, abanderados a veces por figuras de relieve dentro de las redes sociales. Es la búsqueda del efecto guerrilla, del factor sorpresa, de las palabras como dardos o como bombas incendiarias. Pero, no todo es acción directa; hace muy poco se hizo popular el fenómeno de las mareas ciudadanas, en las que la punta de lanza se sustituye por una ola con fuerza imprevisible. Cuesta un poco más vislumbrar la soterrada labor tuitera de muchos movimientos sociales que crecen en la red gracias al goteo continuo de pequeñas argumentaciones retuiteadas a hurtadillas y que constituyen esas mareas, a menudo más eficaces en la calle que en las redes. Diferentes modos, diferentes visiones. Incluso podríamos decir que esta división oriente-occidente puede darse en un mismo individuo: hay días en los que uno se puede sentir Pancho Villa, mientras otros se despierta con el cuerpo a lo Gandhi.

En cualquier caso, tanto la guerrilla tuitera occidental como el imparable ejército oriental han elegido esta red social como vehículo del discurso alternativo que se postulaba arriba como hecho diferencial de Twitter. Cientos de docentes -al igual que miles de administrativos, mecánicos, autónomos, ingenieros o marinos mercantes- cocinan sus protestas y burlas en la soledad de sus aulas, oficinas, talleres y hogares, que sustituyen a los sótanos de la revolución; han reemplazado al impresor cómplice por un dispositivo informático y una red de contactos afines. Los tuiteros lanzan sus pasquines y dazibaos aprovechando las esquinas más transitadas de la red, con la certeza de que serán leídos por sus cofrades de la minoría silenciada, pero también con la esperanza de captar nuevos acólitos. Los tuiteros saben también que el poder les tolera esa rebeldía porque sus hojas volantes se despegan enseguida arrastradas por el viento. Los tuiteros son conscientes de que una lápida es menos visible que un grafiti, y por eso son más dados a escribir que a actuar, a no ser que los envuelva la marea. En este contexto, vivir en Twitter es columpiarse entre el pasquín y el dazibao, siempre indignados o, al menos, periféricos. Como consuelo nos queda el término medio de ese balanceo, un respiro en el que podemos colgar plegarias en ese muro digital de las lamentaciones, con la tranquilidad de que no las enterrará ninguna brigada de limpieza y que permanecerán visibles hasta la eternidad, si es que dicho concepto existe en el mundo virtual.

23 marzo 2016

Sesquidécada: marzo 2001


La sesquidécada de marzo va dedicada en exclusiva a uno de mis autores preferidos: Italo Calvino. Rebuscando en el blog, he visto que no le he rendido el homenaje que merece siendo casi un autor de cabecera para mí, así que aprovecharé este nota para saldar esta deuda inexcusable. Hace quince años descubrí Por qué leer los clásicos, uno de sus ensayos más conocidos. Por aquel entonces ya había leído su divertida trilogía Nuestros antepasados (El vizconde demediado, El barón rampante y El caballero inexistente), el inclasificable relato de Las ciudades invisibles, uno de esos libros llenos de literatura en estado puro que releo de vez en cuando, y también Marcovaldo, ese personaje torpe que produce ternura, pena y risa a partes iguales. Más tarde vendrían otras obras suyas, tan intensas como diversas, desde Las cosmicómicas hasta las Seis propuestas para un nuevo milenio, algunas profundas y otras cómicas. Si no conocéis el humor de Calvino, os dejo un relato breve para abrir el apetito: Solidaridad.
Sin embargo, aquel hallazgo de Por qué leer los clásicos (Ed. Siruela) contribuyó a que replantease mi enfoque de la didáctica de la literatura. Recupero aquí los puntos que menciona Calvino en su ensayo:
1.- Los clásicos son esos libros de los cuales se suele oír decir: Estoy releyendo... y nunca Estoy leyendo...
2.- Se llama clásicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos.
3.- Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual.
4.- Toda relectura de un clásico es una lectura de descubrimiento como la primera.
5.- Toda lectura de un clásico es en realidad una relectura.
6.- Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir.
7.- Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o más sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres).
8.- Un clásico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos críticos, pero que la obra se sacude continuamente de encima.
9.- Los clásicos son libros que cuanto más cree uno conocerlos de oídas, tanto más nuevos, inesperados, inéditos resultan al leerlos de verdad.
10.- Llámase clásico a un libro que se configura como equivalente del universo, a semejanza de los antiguos talismanes.
11.- Tu clásico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en contraste con él.
12.- Un clásico es un libro que está antes que otros clásicos; pero quien haya leído primero los otros y después lee aquél reconoce enseguida su lugar en la genealogía.
13.- Es clásico lo que tiende a relegar la actualidad a la categoría de ruido de fondo, pero al mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo.
14.- Es clásico lo que persiste como ruido de fondo incluso allí donde la actualidad más incompatible se impone.
Bajo esas reflexiones, cualquiera puede entender que la lectura de los clásicos en el aula no se sostiene ni con la obligatoriedad ni con el desamparo de una lectura huérfana en todos los sentidos (sin motivación, sin acompañamiento, sin superación...). El planteamiento de Calvino exige que la lectura de los clásicos se convierta en la apertura a un nuevo mundo, en el descubrimiento de un goce al que se puede volver siempre con el placer de una primera vez. Si no somos capaces de conseguirlo, deberíamos renunciar a ello antes de estropear esa potencialidad, antes de provocar su rechazo a perpetuidad. Es más, siendo docentes de literatura, deberíamos ser capaces de establecer el canon de los nuevos clásicos, de lecturas que vayan configurando los referentes literarios de tiempos venideros. Para ello habría que despojarse de prejuicios y de ciertas poses elitistas. No creo que Calvino aceptase una visión conservadora al respecto, sobre todo conociendo obras suyas como Si una noche de invierno un viajero... o su pertenencia al Oulipo, junto a Raymond Queneau. 
Para acabar, en estos tiempos aciagos para el arte y la cultura, con gentes soberbias e ignorantes que desprecian las Humanidades olvidando que precisamente gracias a ellas somos humanos, es también una urgencia que la Escuela garantice un espacio para la lectura y para la configuración de esa genealogía de clásicos de nuestro tiempo. La Escuela debería ser por momentos ese lugar donde la actualidad queda como ruido de fondo ante un pensamiento crítico y autónomo. Si no lo conseguimos, estaremos abocados a una sociedad en la que impere la mediocridad y el sectarismo, una sociedad en la que curiosamente saldrán beneficiados esos pocos que tanto proclaman la inutilidad de las Artes y las Letras.

04 marzo 2016

Los eternos olvidados


Ha sido algo anecdótico, una salida de tono de Lucía Etxebarría en las redes, lo que ha convertido a Mensa y la superdotación en tema del día. Aunque solo sea por esta frivolidad, vale la pena que se haga visible durante unas horas ese 2% de la población que se encuentra al este de la campana de Gauss. No voy a detenerme a hablar de Mensa, porque Txema Campillo ya lo ha explicado con claridad, pero sí quiero poner el acento en lo que supone ser superdotado en las aulas, algo de lo que ya hablé hace unos años. Para un docente, el tema de las Altas Capacidades, así enunciado en las leyes educativas, no debería ser desconocido, ya que forma parte de la atención a la diversidad. Sin embargo, en la práctica, los superdotados son los eternos olvidados, el furgón de cola en unas aulas con medios de diagnóstico y recursos de apoyo siempre insuficientes. 
Para empezar, no hay apenas formación para el profesorado en este asunto. Ni siquiera es fácil aclararse con la terminología para referirse a ellos: ¿superdotados, talentosos, altas capacidades...? (remito a Javier Tourón para discernir estos conceptos). Ante ello, como cualquier otro ciudadano, el docente acaba recurriendo a los mismos tópicos y mitos, que podrían ejemplificarse con estas típicas frases de sala de profesores:

  • ¿Superdotado?... si no para de molestar en clase...
  • Mucho superdotado, pero no supo identificar bien el Sujeto...
  • Será superdotado, pero maleducado y soberbio también...
  • Pues a mí me deja los exámenes en blanco...
  • Menos superdotación y más hacer los deberes...

Todas estas afirmaciones y otras similares parten de una idea de la superdotación que sitúa al superdotado rozando la perfección humana, como si el cociente de inteligencia asegurase alumnos y alumnas disciplinados, obedientes, cultos, aseados, atentos, etc. Tal y como están las aulas hoy día, lo más probable es que sean justo lo contrario: aburridos, inquietos, impacientes..., desmotivados por unas clases que insisten en repetir los mismos contenidos año tras año, unas clases que, además, penalizan al obediente con toneladas de deberes repetitivos y poco estimulantes. No es necesario que ofrezca datos del grandísimo fracaso escolar que se produce entre los superdotados precisamente por este motivo. Convendría recordar que los que conforman ese alumnado con altas capacidades son, como el resto de estudiantes, niños y jóvenes con intereses, capacidades, sentimientos, virtudes y defectos que escapan a cualquier etiqueta. De ahí el error de quienes creen que la superdotación ofrece ventajas o inconvenientes ante el futuro personal o laboral: exactamente las mismas que tener el pelo rizado o las piernas largas.
Ante este panorama, ¿qué ofrece la ley? Os dejo algunos de los puntos que recoge la actual normativa:


A simple vista parece que la ley tiene en cuenta esa atención a las altas capacidades. Sin embargo, en centros como el mío, esos artículos son papel mojado. Con grupos heterogéneos en los que no se llega a atender a los que van por detrás, pensar en atender a los "adelantados" es casi una broma. En alguna ocasión se plantea como solución el diagnóstico temprano de las altas capacidades para poder atenderlos mejor, pero, sin recursos suficientes, ese diagnóstico se convierte en un sufrimiento añadido para el docente que ve con impotencia que no puede satisfacer las demandas de un alumnado tan heterogéneo. Por poner un ejemplo, en un grupo de 2º de ESO en el que tengo aproximadamente 15 alumnos con carencias diversas (extranjeros que no conocen el idioma, hijos de inmigrantes que no tienen refuerzo lingüístico en casa, alumnado con necesidades específicas...) a los que ya no se puede atender desde el Departamento de Orientación porque están desbordados, detectar un caso de superdotación simplemente añadiría un nuevo informe sin resolver.
Quizá algún día la Escuela se tome en serio las responsabilides humanas y éticas que supone la desatención de todas estas necesidades educativas. Dejar olvidados a estos jóvenes es especialmente cruel en un país donde el talento y la inteligencia han de emigrar para dejar hueco a la mediocridad y sordidez. Derivar, como es habitual, la responsabilidad en el último escalón del sistema educativo es también garantía de que solo unos pocos llegarán al nivel de sus capacidades, y siempre a pesar de nosotros.

Crédito de la imagen: Image: 'Szczecin 2015'

21 febrero 2016

Sesquidécada: febrero 2001

Algún día quizá escriba sobre la trastienda de este blog, sobre las bambalinas que permanecen ocultas a los que se pasean por este escaparate. En alguna ocasión he contado cómo escribo estas notas, pero no he llegado a reflexionar públicamente acerca del flujo de visitantes o de la interacción dentro y fuera de la red. Digo esto porque me resulta muy curioso que algunos escritos tengan amplia difusión, como el de los deberes o el del libro blanco, con varios miles de visitas ambos, y otros sean bocado de minorías, como suele ocurrir con las sesquidécadas. Es lo bueno de la red, que permite picar de aquí y allá según el gusto.


En esta sesquidécada tenemos a dos novelistas españoles muy conocidos y reconocidos, con los que no me voy a extender. El primero es Juan Marsé, cuya novela El embrujo de Shanghai, leía por aquel lejano febrero de 2001. Se trata de una obra muy interesante para los amantes de la literatura, porque, más allá de la trama tierna y evocadora que se cuenta, el buen lector se encontrará con numerosos guiños literarios y con una especie de alegoría del propio acto de escribir y leer.


El otro autor es Eduardo Mendoza, que por aquel entonces estrenaba su novela La aventura del tocador de señoras, en la que recuperaba al estrambótico detective de El misterio de la cripta embrujada y El laberinto de las aceitunas. Mendoza ha aparecido varias veces en este blog y siempre he dicho de él que merece un lugar destacado en el Parnaso literario de este país, no solo por el humor fino de sus novelas más conocidas, sino también por obras más complejas como La verdad sobre el caso Savolta.


No cerraré esta sesquidécada sin mencionar la lectura del libro Verbalia, de Màrius Serra. Siempre he sido aficionado a los aspectos más lúdicos de la lengua y la literatura y por ello, desde muy pronto, seguía las novedades de este autor y su equipo, que montaron una web, Verbalia, que aún hoy sigue bastante activa y con numerosos verbívoros compartiendo y disfrutando de las palabras. La lengua y la literatura como juego, al estilo de aquel universo oulipiano (palíndromos, lipogramas, acrósticos...), fue durante mucho tiempo mi modo de congraciarme con los alumnos cuando peregrinaba en sustituciones temporales; unas sustituciones que, por cierto, empecé a desempeñar en aquel febrero de 2001. Quince años no son nada... 



10 febrero 2016

Centros sin deberes


Los docentes somos gente rara. No hay duda. Miren estas noticias que enlazo desde diferentes medios de comunicación:


Podría decir que cualquiera con sentido común se daría cuenta de que algo falla en un país que encabeza las listas de fracaso escolar y que a la vez se encuentra entre los que más deberes ponen a sus alumnos. Pero digo que los docentes somos gente rara porque como padres y madres pensamos de un modo y como docentes actuamos de otro. He oído a mis colegas quejarse de que sus hijos llevan demasiados deberes y que deben pasar horas ayudándolos en casa; sorprendentemente, esos mismos colegas mandan a sus alumnos una buena ración de deberes para no perder la costumbre. Porque debe ser una cuestión de costumbre, que de otro modo no se explica la afición de mandar faena para casa a esos jóvenes que pasan media vida en las aulas y otra media haciendo deberes.
Cuando sale el tema, los defensores de los deberes argumentan que son necesarios para reforzar lo aprendido y para incentivar el esfuerzo. Veamos qué ocurre cuando ponemos positivos por hacer deberes:

En un mundo ideal, que un alumno traiga hechos los deberes significa que ha aprendido y se ha esforzado, así que merece un positivo. A la vez, el alumno que no los trae evidencia que tiene poco interés o que no ha atendido suficiente en clase, de modo que merece un negativo.

En un mundo real, el alumno que trae los deberes, y por tanto es merecedor del positivo, puede:

  • haberlos hecho él mismo
  • haberlos encargado a su padre/madre/hermanos mayores
  • haberlos hecho en una academia con apoyo ajeno
  • haberlos copiado a la hora del patio con o sin amenazas previas hacia el plagiado

Por contra, quien no los trae y se llevará su negativo, puede:

  • no haberlos hecho por no tener ganas
  • no haberlos hecho por no saber hacerlos
  • no haberlos hecho porque nadie le ayuda con las dudas
  • no haberlos hecho por tener que ocuparse de faenas del hogar
  • no haberlos hecho porque los considera aburridos si ya los sabía hacer antes
  • no haberlos hecho por falta material de tiempo ante su acumulación

Como vemos, en un mundo real, hacer o no los deberes no garantiza nada en la evaluación del alumnado. En realidad, como indican los estudios, el apoyo sociofamiliar es fundamental para el aprendizaje, y los deberes en este sentido penalizan a quienes no cuentan con ello.
Puedo entender que en alguna ocasión, ante tareas mecánicas, los docentes piensen que reforzar con deberes es positivo, pero creo que eso mismo se puede hacer en horas de clase. Sin embargo, lo que veo a mi alrededor es que se deja poco tiempo para los deberes en el aula, lo que provoca que los estudiantes se lleven a sus casas una o dos horas de deberes como mínimo. Deberes absurdos en muchos casos, sacados de libros de texto y con tareas descontextualizadas. Deberes que generan ansiedad en los más cumplidores, rechazo en los más rebeldes e impotencia en los más incapaces. Deberes inútiles a la vista de los resultados generales del país. 
No soy partidario de prohibir los deberes, porque confío más en el diálogo y en el sentido común, pero no estaría mal que se creasen "centros sin deberes", algo así como una red de calidad educativa que preste atención a la necesidad de los jóvenes de disponer de tiempo libre para cuestiones ajenas al cole o al instituto. Centros sin deberes en los que se trabaja en el aula, sin la presión de tener que acabar un temario o las prisas de terminar el libro de texto. Quizá así tendrían tiempo, por ejemplo, de hacer deporte,  reunirse, jugar o leer por placer. 

A título personal, confieso que cada día pongo menos deberes, casi ninguno. Si hay tareas para fuera del aula, dejo tiempo de sobra para que se pueda hacer en los huecos de clase. He llegado a la conclusión de que muchas veces los deberes son una especie de venganza ante la frustración de un aprendizaje fallido y eso me hace sentir mal. Por eso estoy en contra de ellos. Os dejo para finalizar un vídeo de una plataforma impulsada por Eva Bailén, que explica con bastante claridad lo absurdo de este sistema que alarga la jornada escolar más allá de lo soportable.



Crédito de la imagen: 'An Attempt at Homework'

31 enero 2016

El miedo


Fíjense en esa foto. En apariencia, no hay nada extraño: profes y alumnos juegan un partido de fútbol y se inmortalizan al acabar. Sin embargo, en sus camisetas se lee: IES Bovalar, quan? Es una foto del año 2007 y en aquel entonces llevaban seis años esperando que construyeran su instituto; aún habrían de pasar tres años más hasta que estrenasen el nuevo centro. Pero lo más extraño de esa foto no es que ellos (y toda su comunidad educativa) reclamasen un instituto, con pancartas o por correo electrónico. En esa foto, si se fijan, hay menos profes que alumnos. Algunos de los docentes no quisieron mostrar su cara porque tenían miedo. Puede que estuviesen en comisión de servicio, esperando un traslado o quién sabe, pero tenían miedo. Era el mismo miedo por el que muchos se escondían también de una manifestación o de una huelga.

En aquella época ocupábamos un antiguo cuartel. Eran unas instalaciones enormes, con muchos bloques desocupados. Sin embargo, nuestro instituto tenía cuatro barracones en medio del patio. Era del todo injustificable que habiendo tanto espacio libre tuviésemos que convivir hacinados en infectos locales, con goteras y ratas vagando por debajo de nuestros pies. Ahora nos estamos enterando de que los barracones eran un mal necesario para que alguien se enriqueciera.

Viendo las fotos tantos años después, parece mentira que toda una promoción de alumnos pasase la ESO y el Bachiller sin conocer un instituto en condiciones y que todos lo viviésemos con cierta normalidad. Fueron jóvenes que, por ejemplo, nunca tuvieron cantina, ni salón de actos, ni... Me decía hace poco uno de aquellos alumnos que sentía una especie de síndrome de Estocolmo, que recordaba aquella decrepitud con nostalgia, pues entre tanto abandono habían pasado los mejores años de su vida. Es curioso comprobar que algunos docentes pensaban lo mismo.

El miedo hizo callar a muchos, nos hizo sumisos. Incluso agradecidos. Al entregarnos el nuevo instituto, en el año 2010, la alegría nos desbordaba y nos cegaba hasta el punto de que nadie se preguntase por qué un centro -del que decían que había costado 9 millones de euros- no tenía proyectores, pantallas, ni ordenadores en las aulas, y ni siquiera preinstalación para ello. También era un pequeño contratiempo que las 700 taquillas estuviesen dotadas de un cierre que se podía abrir girando el bombín. O que el suelo de las pistas llevase pintura de interior y con cada lluvia se convirtiese en una pista de patinaje... Cosas que pasan.

El miedo hace que nos acostumbremos a todo. Protestar te señala y te pone en el punto de mira. Ya nos decían que los profes adoctrinábamos, cuando solo hablábamos de lo que no se estaba haciendo bien, como el tiempo y los datos se han empeñado en demostrar. También es verdad que no había nadie para escucharnos. Por ejemplo, durante los últimos 9 años, a los consejos escolares, el representante del Ayuntamiento solo ha venido dos veces, pese a ser su obligación. Si no recuerdo mal, lleva seis años sin aparecer. 

El miedo nos hace peores profesionales, porque nos obliga a aceptar con normalidad lo que debería ser excepcional. Tolerar año tras año un fracaso del que no me atrevo a dar datos (otra vez el miedo, ya ven), es algo indigno para muchos de nosotros, en especial cuando sabemos que ha habido fondos destinados a luchar contra ello. Es posible que dentro de diez o doce años se descubra que el fracaso escolar también formaba parte del negocio de unos pocos.

Y de nuevo el miedo como eje del silencio más o menos cómplice. Levantar la voz y decir que el emperador está desnudo solo lo pueden hacer los niños y los locos. A las personas normales no se les ocurre, porque siempre pueden perder algo, sobre todo si la cadena de favores se convierte también en un instrumento de vigilancia y control. Algunos piensan que asustar a un funcionario no es fácil, pero se equivocan. Todos cometemos pequeños errores por los que nos pueden amonestar. En esos casos, el miedo hace que no olvides el lugar que ocupas. 

Ahora que la administración educativa quiere recuperar la ilusión, tal vez sea el momento de pensar en los que siguen bajo los efectos del miedo. La política puede cambiar, pero también han de hacerlo las personas, en especial las que nos llevaron a esto. Fíjense otra vez en esa foto y piensen en cuántos a su alrededor se han escondido alguna vez a la hora de retratarse. A veces no es la corrupción de los de arriba, sino el miedo de los de abajo lo que ha permitido que lleguemos hasta aquí.