Un año en la dirección

Cumplimos un año en la dirección de mi centro. Me resulta muy difícil, por no decir imposible, hablar en primera persona al hacer esta memoria de un año al frente de la Dirección. Creo que uno de los nombres que mejor designan la realidad es el de "Equipo Directivo", al menos así entiendo este año de tareas compartidas, esfuerzos que no tendrían ningún sentido si de verdad no hubiese sido un trabajo de equipo. Y también es mi obligación extender ese reconocimiento de la labor de equipo más allá de las cuatro personas que formamos la Dirección: extenderlo a todos los que han ocupado cargos de coordinación, jefaturas de departamento, tutorías, etc. Desde esta nueva posición, se comprende mucho mejor el esfuerzo diario de cada uno de los miembros de esta comunidad educativa. Debo reconocer también la ayuda de la inspección educativa, una grata sorpresa que merece su reconocimiento.

En este año hemos tenido de todo, a un ritmo que mi compañero de penurias Salva Barrientos ha descrito bien en su blog. Desde las angustias iniciales de resolver la urgencia, hasta la vibrante cotidianidad de días tan iguales como distintos, hemos ido aprendiendo y creciendo a un ritmo asombroso. Para los yonquis del autoaprendizaje como yo, mantenerse actualizado para un correcto desempeño de las tareas de este nivel ha supuesto un reto inimaginable, un aliciente que espero mantener en los próximos cursos. Y cuando hablo de aprendizaje no hablo únicamente de docencia o planificación, sino de aprender a tratar con las personas, a valorar las circunstancias que rodean a cualquier conflicto, a resistir con aplomo los golpes inesperados, a asumir que los seres humanos somos a menudo impredecibles. Han sido de gran ayuda los wasaps de colegas directores y directoras, novatos y experimentados, siempre resolviendo dudas al minuto y compartiendo alegrías y desdichas. También resultó muy útil el seminario de directores desarrollado desde diciembre hasta junio y que, por primera vez, tuvo su sede en la biblioteca de nuestro centro.

En cuanto al proyecto de dirección, hemos podido avanzar paso a paso en algunos de los horizontes que nos habíamos fijado como meta. Hemos pasado unas encuestas de autoevaluación a docentes, familias y alumnado que nos están ayudando a revisar y reconducir nuestras actuaciones. A falta de un análisis más exhaustivo, aquí os dejo algunas conclusiones:

Sobre el proyecto "Centro sin deberes", al que se sumaron 26 docentes, la autoevaluación final revela que los resultados académicos no han mejorado, pero sí se ha notado mejoría en el clima de convivencia en el aula. Falta ver si esa iniciativa tendrá seguimiento el curso que viene. Como dije en su día, combinar la reducción de deberes con el banco de libros y el desarrollo de proyectos puede constituir un interesante motor de cambio metodológico.

Precisamente en el desarrollo del ABP, la mayor parte de los profes que han comenzado a introducir los proyectos en el aula se sienten satisfechos, tanto en los resultados académicos como en el ambiente de clase. En este sentido, el plan de formación de centro ha permitido que los docentes comiencen una formación específica en ABP. Además de las sesiones introductorias que yo mismo impartí, han venido a formarnos Joan Castillo (Aprendizaje basado en problemas), Toni de la Torre (Taller de radio escolar), Pedro Cifuentes (Visual thinking) y Víctor Pérez (Técnicas de aprendizaje cooperativo). Sin embargo, lo mejor de este plan fueron las dos sesiones finales en las que los propios docentes del centro explicaron a los compañeros sus experiencias de aula y mostraron el trabajo de sus alumnos. Toda esta tarea, formalizada en "Bovalar projecta" ha tenido un dinamizador de lujo: Francesc Collado, profe inquieto y comprometido con el ABP.

Hemos promovido la participación del alumnado en la planificación de actividades, especialmente a través de las reuniones de delegados, pero también incluyendo su voz y sus trabajos en las jornadas culturales que celebramos en abril. En esas jornadas pudieron mostrar sus tareas de clase y ejercer de dinamizadores ante el resto de compañeros y profesores. También recibimos a los antiguos alumnos en unas sesiones de orientación para los bachilleres. Poco a poco vamos formando una base de datos de alumnos con inquietudes que nos puedan ayudar en tareas organizativas o a los que podamos ayudar en el desarrollo de altas capacidades.

En aspectos de gestión, hemos reducido al mínimo la documentación en papel impreso. Después de renovar toda la documentación interna del centro, se centralizó en una carpeta compartida de Google Drive toda la información no confidencial, para que cualquier docente pudiese acceder a ella en cualquier momento a través de una URL corta. También se ha agilizado el sistema de notificaciones, abandonando los avisos en papel y usando el correo electrónico y Telegram para la mensajería interna. 

Siguiendo con las TIC, hemos actualizado la página web del instituto, aunque falta planificar mejor los contenidos. Hemos iniciado el proceso para la implantación de Google classroom (o Google Suite) y estamos viendo de qué manera encaja en el entorno virtual de reprografía del centro. Hemos abandonado los tamagochis, y toda la gestión de faltas, comunicaciones e incidencias se realiza a través del módulo docente de Ítaca y la Web Familia. Con la renovación de ordenadores, todas las aulas tienen ya recursos informáticos para una clase normal. Para la difusión de actividades, hemos dinamizado las redes sociales: blog de la revista Riu Sec y su Facebook, así como el canal de Twitter del centro.

La relación con las familias también fue uno de los puntos prioritarios del proyecto de dirección, y a ello hemos dedicado muchas horas. Agradezco a las madres del AMPA el apoyo que nos han brindado desde el primer día, organizando un banco de libros de lectura y gestionando las taquillas, entre otras cosas. Hemos intentado que la información llegue actualizada a padres y madres, a través de circulares, de la Web Familia, de Telegram y de las redes sociales. Por suerte, en muchos casos nos consta que funciona, pero habría que destacar que quienes más necesidades tienen suelen ser los que permanecen más ajenos a esa voluntad de comunicación. Resulta muy triste que solo 15 familias de 650 hayan respondido al cuestionario de autoevaluación que se repartió a final de curso. Así no es fácil saber qué necesitamos mejorar. A modo de curiosidad, al comparar las encuestas del alumnado con las de las familias, se comprueba que los padres y madres suelen tener una visión más negativa del centro que los alumnos; mi opinión es que ello se debe, sobre todo, a la falta de información.

Dentro del barrio nos hemos vinculado a diversos colectivos y organismos cercanos. Con la Universitat Jaume I hemos colaborado a través del Máster de Secundaria no solo como centro de prácticas, sino como modelo de la asignatura de simulación de instituto, en la que todos los alumnos del máster tuvieron que dar respuesta a la atención a la diversidad de nuestro centro. Fue una gran experiencia que hemos de repetir. También hemos acogido estudios de psicología evolutiva y otros proyectos de investigación sobre jóvenes. Por otro lado, han sido frecuentes las colaboraciones con el CEFIRE y con la Escuela Oficial de Idiomas, destacando especialmente sus jornadas de difusión sobre las lenguas árabe, china y rumana. Con la asociación de vecinos del Raval Universitari hemos estado en contacto directo para tratar de resolver algunos problemas mediante la reivindicación de un entorno sostenible. También hemos participado en todas las mesas de agentes sociales del barrio San Agustín y San Marcos, promoviendo un mayor entendimiento entre el instituto, el barrio y el ayuntamiento.

Nos queda mucho por hacer, lo sabemos. No hemos revisado, por falta de tiempo, el Reglamento de Régimen Interno, a pesar de que hemos ido introduciendo en él pequeños cambios. No hemos podido introducir ámbitos en 1º de ESO, sobre todo por falta de recursos humanos. Ha resultado complicado mantener el calendario prefijado de reuniones, por miedo a saturar al personal con muchas horas de coordinación. El día a día nos ha devorado en muchos asuntos menores de tipo burocrático que restaban horas para otros menesteres. La gestión de la convivencia, como ya he apuntado en otras ocasiones, es un pozo sin fondo en el que hay que echar horas, a veces infructuosas. Al menos nos queda la satisfacción de comprobar que en las encuestas del profesorado, tanto la convivencia como la ayuda del equipo directivo han sido muy bien valoradas por nuestros compañeros.

Sin embargo, a pesar de todo lo que nos ha quedado a mitad y de todo lo que ni siquiera hemos empezado, a título personal, el balance de este año en la dirección es muy positivo. Muchos de mis nuevos colegas en tareas directivas coinciden en señalar que todos los docentes deberían pasar en algún momento de sus vidas profesionales por un cargo directivo: no sé si debería ser una obligación, pero sí se debería facilitar quizá algún puesto con mayor relieve para que pudieran vivir de cerca esta responsabilidad, no solo para ponerse a prueba, sino para aprender tanto como lo estoy haciendo yo.

Nos queda aún el mes de julio por delante, sí, un mes de trabajo para organizar el curso que viene. La sensación de angustia de hace un año ha dejado paso a la ilusión de saber que hemos sobrevivido y que podemos incluso mejorar si nos esforzamos. Como dice José María Ruiz desde el IES Cártima, los proyectos educativos que evolucionan siempre son frágiles y necesitan equipos sólidos. En ello estamos.

Crédito de la imagen: '25 Aniversario do CMUS Culleredo'

Sesquidécada: junio 2002

Profundamente aturdidos por las temperaturas con las que se inaugura este verano, se agradece recuperar en esta sesquidécada unas lecturas ligeras y frescas, que espero sirvan de consuelo a los librocubicularistas empedernidos que visitan este blog.

La primera lectura es la novela de Dai Sijie, Balzac y la joven costurera china. Se trata de una obra que reúne casi todos los ingredientes que apreciamos los enamorados de la literatura: personajes bien construidos, escasez de artificio, trama sin efectismo y el tono y ritmo preciso para acompañarla. Por si ello no fuera suficiente, hemos de añadir de fondo la pasión por los libros y la defensa de la libertad. Escrita en francés en el original, tuve la osadía de leerla en este idioma, coincidiendo con un periodo extraño en el que también yo impartía clases de francés por azares diversos del destino. Una novela muy recomendable que me dejó un grato recuerdo lector.

La segunda obra elegida es una recopilación de microrrelatos, quizá una de las primeras antes del boom del género y de su expansión a los blogs y las redes sociales. Me refiero a Los males menores, de Luis Mateo Díez, un autor por el que tengo gran aprecio y del cual ya he escrito en otras ocasiones en este blog. Los relatos de esta obra son pequeñas dosis concentradas de literatura, pura esencia poética, ya que también la prosa requiere en este formato un manejo exquisito del ritmo y de la concentración de recursos que caracterizan a la poesía. Uno de esos relatos sigo usándolo casi todos los años para el dictado de las pruebas iniciales en septiembre. Os lo dejo como aperitivo de esas noches de lectura reparadora que os esperan a lo largo de este verano.

EL POZO

Luis Mateo Díez

Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años. Fue una de esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte años después, mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en su interior. Éste es un mundo como otro cualquiera, decía el mensaje.

Malos humos

Llevo tiempo mordiéndome la lengua ante ciertas actitudes hostiles de los profes que andan por la red. Como en los poemas de Machado, parece que hay dos Españas educativas, la de los partidarios de cambios profundos en la Escuela y la de los defensores de los métodos tradicionales. En esa dicotomía parece no haber término medio y tratar de encontrar una posición de equilibrio suele ser tarea inútil. Los primeros aparecen a menudo caracterizados por sus rivales como docentes volubles, que, bajo la bandera de la inclusión, se dejan llevar por las modas de innovación educativa y por ciertos discursos imbuidos de emoción y felicidad, anclados en un falso paisaje escolar de unicornios y arcoíris. Los segundos suelen ser tachados de reaccionarios, de inmovilistas, profesionales rancios que basan su pedagogía en la clase magistral, dejando de lado las competencias o la atención a la diversidad.

Unos y otros se critican y se menosprecian, se insultan y se bloquean mutuamente, como niños enfadados que se tapan los ojos para no ser vistos. En ese paisaje de enfrentamiento es muy habitual que se critique a quienes lideran ciertas tendencias, enfoques o métodos para promover el cambio en las aulas y que se les califique como vendedores de humo. Desde que estoy en las redes, y ya van más de once años, he leído esta expresión y he oído esas críticas, primero dirigidas a quienes usaban el vídeo en clase, luego a los que promovían el uso de blogs, luego a quienes introdujeron las redes en el aula, etc. Es evidente que, en algún caso, las novedades fueron modas pasajeras, pero, en términos generales, el cambio pedagógico sigue adelante y pocos plantearían hoy día un aula sin internet o una didáctica sin incorporación de las TIC. Sin embargo, aún persiste la idea de que el cambio es sospechoso, que tras la implantación de novedades hay intereses ocultos (comerciales, políticos, ideológicos...), y que quienes defienden esos cambios han de demostrar con evidencias que sirven para algo, pues de lo contrario no serán más que meros vendedores de humo. No voy a negar que algunos enfoques y algunos inventos educativos tienen detrás intereses económicos, como todo en esta vida (¿acaso en Medicina o en Tecnología no ocurre lo mismo?), pero también quisiera defender que un docente está en su derecho de cambiar todo aquello que no funcione en su aula; creo, además, que es precisamente su deber como profesional romper con cualquier rutina que no permita que sus alumnos aprendan más y mejor. Los que defienden desde posiciones inmovilistas que la Escuela ha funcionado bien sin tantas innovaciones ni humo multicolor deberían mostrar cierta autocrítica y considerar que, si no son los culpables, al menos son cómplices de un sistema que no da los resultados que se esperan. Por otro lado, como ocurre con otros aspectos de la política, la religión o la filosofía, cada cual es libre de obrar según su conciencia, sin sentirse obligado a cambiar porque otros lo hagan. Sinceramente, creo que pocos de los que conocen el día a día en un aula se dejan engañar por recetas milagrosas. Algo que difícilmente engaña es mostrar el trabajo de los alumnos y su proceso de aprendizaje; desconfíen de quien habla mucho y enseña poco.

En cuanto a lo de vender humo, también lo voy a decir claro: muchos de esos docentes que esgrimen unos métodos basados en explicaciones brillantes y en métodos rigurosos de enseñanza tradicional también están vendiendo humo, el humo gris de un sistema que se repliega ante el cambio. Venden humo cada vez que alguno de sus alumnos tiene que pagarse una academia para aprobar sus asignaturas; venden humo cada vez que uno de sus alumnos suspende porque no ha sido atendido fuera de la explicación estándar; venden humo cada vez que sus alumnos aprueban más por miedo que por ganas de aprender; venden humo cuando plantean una Escuela Pública con el cartel de "reservado el derecho de admisión"... Por suerte, la mayoría de los profes que conozco no tienen tan malos humos, ni de los grises ni de los multicolores.

Crédito de la imagen: 'Business 50/52'

Memoria con aromas de inclusión

Llegamos a la última semana del curso y es momento de hacer balance de algunos de los extraordinarios acontecimientos que siempre se producen en el aula. Durante este año he tenido clase con un grupo de refuerzo de lengua de 1º de ESO y con un desdoble de compensatoria de 2º de ESO; además tenía tres horas de "proyecto futuro", con alumnado abocado al fracaso escolar, y dos horas más destinadas a convivencia.

En los grupos en los que supuestamente tenía que impartir clases de mi materia, hemos estado dedicando el tiempo a leer y a escribir, que eran las principales carencias con las que me he encontrado. Hemos leído mitos clásicos, una adaptación del Quijote y una antología poética. Los viernes, generalmente, los dedicábamos a ver cortometrajes o documentales relacionados con el plan lector: sostenibilidad y uso de la bicicleta.

Más complejidad tenía el grupo "Riu Sec", una concreción particular del proyecto futuro en la que la mayor parte del alumnado era de etnia gitana o de colectivos con problemas de adaptación al medio escolar. En la lista tenía a 15 alumnos, aunque pocas veces los he tenido a todos en el aula, bien por el absentismo frecuente o bien por los expedientes disciplinarios. A algunos de ellos los he incorporado a mis otros grupos, llegando a compartir hasta ocho horas semanales con ellos (si conseguían venir todos los días). Con este grupo, los avances curriculares han sido poco relevantes, ya que hemos ocupado la mayor parte de las horas en hablar de temas que les interesan a ellos. Aun así, hemos leído mitos, fábulas y algún relato de acoso escolar, hemos comentado noticias de actualidad, hemos conocido curiosidades sobre el mundo gitano, como la vida de Django Reinhardt, y hemos leído y recitado a Lorca. Incluso hemos disfrutado de alguna actividad extraescolar, como la celebración del Día del Pueblo Gitano. 

De esta experiencia, a pesar de los sinsabores de muchas horas en las que he necesitado dosis extremas de paciencia y autocontrol, me quedo con la satisfacción de haber paliado en parte el absentismo de algunos de ellos, que han reconocido que venían solo los días que tenían clase conmigo o con "Casa Camarón", el otro apéndice del "proyecto futuro", en el que comparten tareas escolares artísticas con el alumnado de Aula CiL, de espectro autista. También me complace que los incidentes graves de convivencia se han reducido en cantidad y en intensidad, aunque falta mucho por hacer en este sentido para lograr una paz social. En las extensas horas de charla que he tenido con ellos he aprendido mucho: por qué no quieren venir a clase, qué hacen cuando no vienen, qué visión del mundo tienen en el seno familiar, qué valor le dan a la educación formal, por qué rechazan el apoyo educativo de las instituciones, a qué tipo de vida aspiran, qué necesitan del instituto, qué valoran de los docentes... Son chavales muy complejos, contradictorios, como casi todos los adolescentes, pero con el añadido de sentirse distintos, de no encajar en un mundo de "payos" con el que no tienen nada que ver. A menudo piden ser tratados de manera distinta, pero, a la vez, les molesta que se les trate diferente. Les gustaría que el instituto no fuese una cárcel, poder ir y venir cuando les apetezca, no tener que funcionar a toque del timbre, bajo normas que rechazan sistemáticamente. En muchos casos, para ellos el gran enemigo es el agente de los servicios sociales, un ser taimado que les obliga a ir a un lugar que no les gusta, que les obliga a romper con la rutina de quedarse en casa. Por eso mismo, buscan a veces la expulsión, la bronca puntual que les facilite un salvoconducto para pasar unas semanas fuera del instituto.

Este fin de semana pudimos leer un reportaje sobre los héroes que dan clase en las Tres Mil. En el año 2008, nuestro instituto y el del reportaje, que dirigía Juanjo Muñoz, se parecían mucho, ya que entonces nuestra concentración de alumnado de compensatoria era mayor y teníamos grupos en los que, a final de curso, apenas quedaban dos o tres alumnos. Ahora la proporción es menor, pero seguimos teniendo alrededor de 30 alumnos con este perfil de abandono y fracaso escolar, motivado sobre todo por el absentismo continuado. No nos creemos héroes por tenerlos en clase, simplemente pensamos que son nuestros alumnos y que su lugar es el instituto; para nosotros, que uno solo de ellos llegue a conseguir el título de la ESO es una victoria excepcional. Vista mi experiencia, no me atrevo a decir que la inclusión esté funcionando bien, pero sí podemos hablar de un cierto "aroma de inclusión", una voluntad de no crear grupos segregados, de no fomentar los guetos educativos. Resulta difícil hablar de inclusión cuando pensamos en estos chavales que ya viven en barrios y en colectivos abocados socialmente a la exclusión, pues la Escuela no puede resolver problemas que la sociedad no es capaz de abordar de manera global. Sin embargo, si conseguimos que, poco a poco, participen de la vida educativa, de las actividades escolares, de la convivencia pacífica, habremos avanzado todos, porque dejarlos fuera tiene también un coste, un precio quizá mucho más caro que tres o seis horas semanales de un profesor.

Crédito de la imagen: 'Sin título1' 

Sesquidécada: mayo 2002

Basta asomarse a las redes educativas para darse de bruces con el debate entre los partidarios incondicionales de las innovaciones en el aula y los que piensan que tanta nueva metodología no es más que humo para vender productos o para venderse uno mismo. Como todo en la vida, ambos extremos son igualmente censurables y es una pena que buenos profesionales no quieran darse cuenta de ello. En esta sesquidécada voy a comentar muy de paso mi primer contacto con estas modas educativas, un encuentro que me llegó a través del libro Inteligencia emocional, de Daniel Goleman.

"La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos"

Seguro que a estas alturas de la innovación pedagógica os suena este tipo de definiciones, que han ido fraguando en modelos como las inteligencias múltiples o en disciplinas como la neuroeducación. En aquel lejano mayo de 2002 acababa yo de aterrizar en un colegio que enarbolaba como bandera de la innovación, además del sempiterno bilingüismo, la educación emocional. Como miembro disciplinado de aquel claustro, leí con fruición el libro de Daniel Goleman y traté de aplicarlo al aula. En realidad, saqué poco provecho de todo ello; no sé muy bien si fue porque no me enteré del todo o porque ciertas cuestiones ya formaban parte de lo que yo consideraba sentido común. Lo que planteaba Goleman era algo bastante evidente para cualquiera que ha tratado con adolescentes: la parte emocional se encuentra estrechamente ligada con el aprendizaje y con la construcción del pensamiento y que, para obtener resultados óptimos en lo académico, es necesario que los estudiantes regulen sus propios sentimientos y sean capaces de convivir con los demás. Sinceramente, para ese viaje no hacían falta tantas alforjas. Quince años después, veo que seguimos con lo mismo, discutiendo si hay que hacer mindfulness (o mejor dicho, conciencia plena) en el aula o dedicar tiempo a colorear mandalas, o es preferible a ultranza ocupar todas las horas de clase con sintaxis o geometría. Personalmente, creo que si no dejamos que los docentes articulen como mejor crean su organización del aprendizaje, si imponemos visiones únicas de la docencia, estaremos cometiendo un gran error. Intentar, por ejemplo, que alumnos de 1º de ESO un viernes a la una, después de educación física, se pongan a repasar el subjuntivo, es no haber entendido la diferencia entre un licenciado en filología y un profesor de secundaria. Pero este es un tema que desborda las sesquidécadas, así que lo dejo para otra ocasión.

Como las sesquidécadas se nutren básicamente de literatura, dejo también el recuerdo de otra lectura que marcó aquel mayo perdido en la meseta: Soldados de Salamina, de Javier Cercas. Con esta novela se abrió al gran público una corriente literaria que mezcla ficción y realidad, una tendencia de la literatura actual que trata de borrar los difusos límites entre los géneros textuales y cuyo principal representante, junto a Cercas, ha sido Enrique Vila-Matas. La novela de Cercas toma su punto de partida en un episodio histórico de la guerra civil y traza una interesante trama en la que se confunden los personajes reales y los literarios, contando con la complicidad de un narrador también engañoso. He leído algunas otras novelas de Cercas, al que considero un buen narrador, pero sigo pensando que su gran acierto fue esta obra con la que se dio a conocer. Por supuesto, acepto críticas y disensiones al respecto.

Cruzando la frontera

El próximo viernes este blog cumplirá once años, que en la vida de los humanos es casi una eternidad. Cuando en 2008 recibí el premio Espiral Edublogs, escribí acerca de los blogs, poniendo en relación su crecimiento con la biografía de las personas; blogobiografía lo llamé en su momento. No sé si este blog, siguiendo aquella lejana disertación, se encuentra atravesando la edad madura o ha cruzado ya la frontera hacia la vejez. Debo reconocer que, desde que celebré la década el año pasado, he notado que el ritmo de la escritura en el blog ha cambiado, que las notas se van espaciando y que las preocupaciones también son distintas. No hace mucho explicaba cómo escribo en el blog: el período de incubación de los escritos, la necesidad de dejar madurar cada nota antes de publicarla. Quizá mi ritmo actual de trabajo, con poco tiempo para reposar las ideas, con la inmediatez de una agenda frenética que solapa un día con otro, una semana con otra, impide que las reflexiones se decanten y dejen el poso necesario para fraguarse en el blog. A lo largo de estos meses he tenido en mente muchos artículos para el blog que se han quedado en notas nonatas (¡qué bonito sintagma!), unas veces porque han caducado, otras porque nuevas preocupaciones han tomado el relevo. También es cierto que muchos días me da una pereza enorme sentarme ante el ordenador por la noche, después de haber pasado todo el día haciendo cosas en Ítaca*. 

Sin embargo, este viernes, a pesar de la mil veces anunciada muerte de los blogs, a pesar de las intermitencias de esta escritura reflexiva, a pesar de los achaques de una bitácora que se hace mayor, cumpliremos mi blog y yo once años en las redes educativas. Once años compartiendo más alegrías que sinsabores, porque de eso se trata, de que haya siempre lugar para la esperanza, para soñar con una Escuela mejor más allá de la frontera de nuestros miedos y prejuicios. Espero que sigáis por aquí para verlo.

* Aunque suene paradójico, "hacer cosas en Ítaca" es algo muy poco poético, ya que se refiere a pasar horas introduciendo o extrayendo datos de la plataforma de gestión docente de esta comunidad. Demasiado a menudo, una ventana emergente te recuerda que no debes usar la tecla de borrar cuando te equivocas escribiendo. Imaginad el tormento que ello supone para grafómanos como un servidor.

Crédito de la imagen: 'Bingo Number 11'

Entre el séptimo y el octavo arte

Esta semana pasada, la Academia de Cine ha organizado la jornada ‘Cine y Educación’ con el objetivo de analizar y debatir sobre la necesidad de integrar el cine en el sistema educativo español, como objeto de estudio, recurso didáctico y medio de expresión. En esa jornada, en la que participó nuestra amiga y compañera Mercedes Ruiz, entre otros profesionales de ambos campos, se evidenció por un lado el interés de muchos docentes por fomentar la educación audiovisual en el aula, pero también las carencias y dificultades a la hora de ponerlo en práctica. 

Como docente he comprobado que el alumnado desconoce el buen cine. Precisamente, el curso pasado estuvimos trabajando el cine mudo y comprobé que muy pocos conocían a figuras como Buster Keaton o Harold Lloyd. Dedicar tiempo a ellos en el aula supuso una experiencia distinta y muy productiva que les abrió nuevos horizontes de creatividad. Este año he vuelto a recuperar fragmentos cómicos y resulta igual de terapéutico y educativo.

Al igual que ocurre con la literatura, para acercarse a los grandes del género cinematográfico se necesita formación y sensibilización. Para la lectura desarrollamos planes con los que intentamos que nuestros alumnos evolucionen desde la literatura juvenil hasta los clásicos, fomentando la autonomía, el espíritu crítico y el placer estético. Sin embargo, la introducción del cine en las aulas es, por lo general, algo anecdótico, discontinuo, lúdico y destinado a menudo a rellenar tiempos vacíos. No suele haber en los centros un plan audiovisual, una filmoteca, una dedicación horaria en las asignaturas para la educación mediática ni para el estudio del cine como expresión artística. 

Aprovechando que los profesionales del cine y la educación han entrado en una mágica conjunción estos días, os animo a que realicéis vuestras propuestas para un posible pacto Cine-Educación a través del formulario que se enlaza en esta página: 

• POR UN PACTO EDUCATIVO con cine y educación caminando juntos

También os recomiendo que descarguéis la revista de la Academia de Cine con el monográfico Cine y Educación:

• 'ACADEMIA', especial Cine y Educación

Y, por último, os invito a que llevéis el cine a las aulas, educando y disfrutando con él a la vez, apreciando al máximo el valor del Séptimo Arte y soñando con que, quizá algún día, la sociedad apreciará el acto de "Educar" como el Octavo Arte.

Enlaces de interés:

• La Academia impulsa la integración del cine en el modelo educativo
• Por qué no se estudia a Berlanga en los colegios
• Así se educa a los espectadores del futuro
• Nativos digitales y analfabetos audiovisuales: los docentes plantean estudiar cine en clase
• Integrar el cine en el sistema educativo español debe ser una prioridad de Estado
• La Academia, el foro para integrar el cine en la educación

Sesquidécada: abril 2002

En la anterior sesquidécada apuntaba una vez más a la cuestión del fomento de la lectura y la literatura en el aula de Secundaria. Casi al final de mi nota mencionaba la polarización entre Jordi Sierra i Fabra y los clásicos de Cátedra, extremos de una escala graduada de competencia lectora. Creo que ese apunte hecho a la ligera merece un poco de reflexión, así que he aprovechado esta sesquidécada de abril para rescatar, curiosamente, las lecturas de El Buscón de Quevedo y una novela juvenil de Jordi Sierra i Fabra que siempre triunfa en la ESO: 97 formas de decir 'te quiero'.

Poca defensa necesita Francisco de Quevedo Villegas en un blog de profesores y trasfondo literario, en el que ya ha aparecido reseñado en otras ocasiones y donde ha protagonizado incluso relatos de terror. Si el ingenio verbal pudiese medirse objetivamente, Quevedo encabezaría todas las listas; eso sí, probablemente también encabezaría las que midiesen el sarcasmo. De todas sus obras en prosa, la más digerible hoy día es el Buscón, una novela corta al estilo picaresco, llena de humor inteligente y mucha mala uva. Quevedo, si fuese tuitero, estaría actualmente en la cárcel o en una tertulia televisiva, según quienes fuesen el objeto de sus dardos. Requiere el Buscón para su deleite lector una buena preparación filológica y un cierto dominio del contexto histórico, ya que, si no es así, el lector se arriesga a enfrentarse a un rimero de chistes sin gracia. Por contra, el lector avisado podrá leer una y otra vez ese relato encontrando nuevas agudezas e ingenios. En mi caso, aquella lectura de 2002 era ya la tercera; en bachiller lo había leído sin apenas captar su grandeza; en la carrera, con el fondo teórico del Barroco, pude sacarle buen jugo; y en esta tercera ocasión, para compararlo con El capitán Alatriste de Pérez-Reverte (con chanzas prácticamente calcadas del original), pude volver a disfrutarlo como corresponde.

En el otro extremo, tenemos a quien he llamado el rey Midas de la literatura juvenil, Jordi Sierra i Fabra, y su novela juvenil 97 formas de decir 'te quiero'. Toda la opacidad de Quevedo desaparece y deja lugar al estilo sencillo de una trama que busca enganchar a un lector joven, con un misterio salpicado de amor, con unos protagonistas que se perciben cercanos. Llegué a esta novela precisamente por la recomendación de mis alumnos de ESO, que me animaron a leerla y a mandarla "como obligatoria". Así lo hice, tanto leerla como mandarla como obligatoria, aunque siempre he procurado que sea a través de propuestas con guía de lectura y posterior debate, no con controles escritos. Debo decir que en 2º de ESO siempre gusta, y eso que ya tiene unos cuantos años.

He mencionado que Sierra i Fabra se encuentra al otro extremo de Quevedo y, cuando hablo del otro extremo, no hablo de calidades, sino de público. Mientras el primero trata de ganarse a ese público juvenil, esquivo ante la lectura, criado en la era multimedia, el autor barroco buscaba justamente lo contrario, asegurarse el favor del público minoritario, de aquellos que podían desentrañar las oscuras metáforas, los saltos al vacío de sus figuras retóricas. En esos extremos nos movemos los profes, confundidos a veces por la idea de que la literatura dirigida a un público amplio es mala literatura, lectura de baja calidad. He oído y leído defensas apasionadas de los clásicos en el aula a personas que no han vuelto a acercarse a ellos desde que abandonaron sus carreras, personas que leen sus best sellers y critican los de otros. También es cierto que muchos de los que defienden a ultranza los clásicos en la ESO parten de sus experiencias personales, olvidando que a ellos ya les gustaba la lectura cuando se encontraron con la literatura en mayúsculas. Imaginad que los profes de matemáticas, en lugar de comenzar por las operaciones sencillas, lanzasen a sus alumnos a disertar sobre la belleza del teorema de Fermat o sobre los conjuntos infinitos de Cantor. Todo requiere su preparación, su camino de aprendizaje, y los clásicos necesitan mucho acompañamiento y mucha pasión por defenderlos con tareas de acercamiento y recreación y no con censuras ni soflamas.

Por otro lado, la polarización entre clásicos o literatura juvenil no tendría sentido si la literatura (y el fomento de la lectura en general) tuviese el lugar que le corresponde en los currículos. Prácticamente extinguida en el Bachillerato y mal planteada en la ESO, resulta difícil establecer planes que promuevan la competencia lectora desde la literatura juvenil hasta los clásicos como un continuo, una escala graduada que permita ofrecer literatura de calidad para todos los públicos, para todos los intereses, desterrando de paso la idea de que todos los adultos ilustrados degustan los clásicos con el mismo fervor con que los defienden públicamente.