09 abril 2018

Día del Pueblo Gitano: la inclusión educativa, una tarea pendiente


Hablar de los gitanos en la Escuela es un tema tabú. Podéis hacer la prueba y buscar blogs o artículos de profesores que hablen de ello: no encontraréis muchos. Aplicamos la estrategia del silencio: no hablar del asunto nos hace creer que no existe un problema, y sí, existe, y lo vemos. Otra cosa es que solucionarlo sea sencillo. Esta semana se celebran numerosos actos relacionados con el Pueblo Gitano, cuyo día mundial fue ayer 8 de abril. En mi centro, el año pasado participamos en los actos que celebró el ayuntamiento, y este año también acudiremos el viernes. Mi centro tiene censados alrededor de 40 alumnos gitanos, de un total de 700. Solo uno de ellos está en 3º de ESO, el resto hacen 1º y 2º, cumplen la escolarización obligatoria y se marchan. En los años que llevo en el centro, solo tres o cuatro han pasado de 4º de ESO. Para los que nos tomamos la educación en serio, esto es un auténtico drama. Pero, como decía al empezar, nos cuesta hablar de ello y nos cuesta mucho más dar con soluciones, porque lo primero que uno piensa es que hay un único culpable y, como todo en la vida, los factores que intervienen son muy diversos. Ahí van algunos, siempre desgranados a partir de mi experiencia, personal y muy discutible:

1.- Los guetos educativos responden a guetos sociales. Hay coles que acumulan anormalmente una proporción exagerada de alumnado gitano. La propia fundación Secretariado Gitano publicaba ayer un artículo en ese sentido: Segregación escolar en escuelas españolas: 173 centros registran alta concentración de alumnos gitanos. La escuela no puede ser inclusiva cuando se diseña con esos perfiles. Está claro que hay barrios diversos, pero los ayuntamientos deberían luchar para que no se produzcan esos focos de marginación que todos conocemos. Una planificación urbanística adecuada puede ser un primer paso para acabar con ello.
2.- Los guetos educativos se sostienen por una deficiente planificación escolar. ¿Es normal que un colegio de barrio heterogéneo albergue mayoría de alumnado gitano y que el colegio concertado del mismo barrio no tenga ninguno? Hablo de un caso extremo, pero real. La distribución de zonas y de matrícula dentro de un distrito es en ocasiones surrealista. Todos hemos oído la frase: "me lo llevo a tal colegio porque allí no hay gitanos (ni moros, ni rumanos...)". Que la administración educativa lo permita sin establecer mecanismos de control y sin favorecer una distribución adecuada de los recursos, la convierte en cómplice de esa segregación. Y la frasecita nos lleva al siguiente culpable:
3.- El racismo de las familias payas. Muchas familias no quieren que sus hijos convivan con la diferencia. No solo con gitanos, como es el caso del que hablamos, sino tampoco con otras razas o religiones (o diversidad sexual). Es más, tampoco con personas de una clase social inferior, la célebre aporofobia. Todos han oído hablar de las maldades de fulanito, que es gitano, o de lo difícil que es integrar (fíjense, "integrar", no "aceptar la diferencia") a tal colectivo, y por eso, si pueden, se llevan al niño o a la niña a otro cole. Para luchar contra esto hay pocas soluciones, más allá de evitar esas alternativas "libres de gitanos" pagadas con dinero público, o jornadas de puertas abiertas para que conozcan la riqueza de la diversidad.
4.- El racismo de los profesores. Como cualquier otro ser humano, el colectivo docente tampoco se libra de esa lacra y existen profes que son racistas, con unos colectivos más que con otros tal vez, pero racistas. Las soluciones para ello exigen formación y sensibilización, además de recursos humanos suficientes para atender a la diversidad, ya que tras ese racismo se encuentra a veces la frustración de no poder o saber educar en la diferencia.
5.- El racismo de las familias gitanas. Mientras los niños van al cole, como el entorno es cercano y se mantiene cierta identidad de grupo, las familias gitanas aceptan de buen grado la escolarización, pero al llegar al instituto, donde esa identidad se diluye y las normas son más rígidas, comienza una percepción del centro educativo como centro carcelario. Cualquier falta cometida se percibe también como un ataque racista. Si se notifica una incidencia o se abre un expediente, se ha hecho "por ser gitano", cuando en realidad se abren expedientes y notifican incidencias a cualquier alumno, sea de la raza o color que sea. Ante esa percepción de las "normas payas" como una imposición arbitraria, la salida de algunas familias es tolerar o fomentar el absentismo a partir de la ESO. 
5.- El racismo de los propios alumnos gitanos. Cuando vienen al instituto alumnos gitanos de un cole en el que solo se han relacionado con gitanos, detectamos el mismo racismo que he mencionado arriba. No quieren que se les ponga en grupos de payos, no quieren participar en actividades conjuntas, etc. Entiendo que buscan el apoyo de su colectivo, que es su manera de mantener la identidad dentro del grupo, pero debemos admitir que es también una actitud que aumenta la segregación. Esta configuración como subgrupo aislado provoca que haya una figura de referencia para ellos, generalmente el alumno líder del colectivo, que marca sus propias normas: "no vale la pena estudiar, no pasa nada si faltas un día, a ese no le hagas caso..." En ese contexto, la inclusión educativa resulta muy compleja, porque los modelos positivos que puedan ofrecer los docentes o sus otros compañeros quedan diluidos en un mensaje negativo de mucha mayor autoridad para ellos.
6.- El absentismo. Para mí, es el factor más determinante de todos. Los alumnos gitanos son en su gran mayoría absentistas en el instituto. Quizá en los coles de Primaria no tanto, pero, al llegar a Secundaria, podría asegurar que alrededor del 70% de ellos son absentistas parciales o totales. Faltar uno o dos días a la semana no se percibe como algo grave dentro del colectivo, pero para los docentes supone la pérdida del hilo formativo. En un trimestre, el descuelgue del currículo es casi insalvable y por eso, en la mayoría de casos, los alumnos gitanos repiten 1º, repiten 2º y cumplen los 16 años y se van. Incluso los más aplicados acaban cayendo en esa trampa del absentismo, para sorpresa de sus maestros de Primaria. Las soluciones aquí son complejas: ya he comentado que los protocolos de absentismo sirven de poco; la responsabilidad es en este caso de las familias, que deberían asumir la asistencia regular a clase como una garantía de educación de calidad.
7.- Las organizaciones y asociaciones gitanas. Sabiendo como sabemos la dificultad de solucionar este problema, Secretariado Gitano o Fundación Punjab (por mencionar dos de las entidades que tengo más cerca) deberían movilizar todos sus recursos para que cada uno de los factores que he señalado tuviese la menor incidencia posible. No vale echar la culpa únicamente a los profesores o a los políticos. Los centros educativos necesitamos su ayuda y colaboración, pero una ayuda activa. Si el discurso inclusivo no es un discurso compartido, nada podremos hacer. Si los comentarios despectivos que algunos payos lanzan sobre los gitanos resultan ser una réplica exacta de los que lanzan algunos gitanos sobre los payos, mal vamos. 
8.- Los políticos. Así, en general, si hubiese una decidida voluntad política de acabar con la segregación del pueblo gitano, las diferentes administraciones públicas habrían desarrollado estrategias para hacerlo. ¿Conviene? Viendo cómo está la situación política, creo que no. Las ayudas sociales acaban siendo un caramelo envenenado para un colectivo que tampoco tiene representación en los órganos de gobierno. Cuando tengamos un ministro gitano quizá comiencen a cambiar las cosas.

Sé que con este artículo me van a llover críticas de todos los lados: por poner en entredicho la honestidad de los profes y familias payas y por cuestionar el papel de víctimas de algunos gitanos. Ya lo he dicho al comenzar, es un tema tabú sobre el cual pocos quieren hablar, pero desde el silencio jamás se solucionará.

05 abril 2018

Lecturas diversas #LGTB

Es muy difícil afirmar que un centro educativo está completamente libre del acoso escolar o de actitudes xenófobas, homófobas o cualquier otro tipo de exclusión familiar, sexual, étnica o religiosa. Somos muchas personas las que convivimos en un centro como el nuestro, con 700 alumnos (y sus respectivas familias) y más de 80 docentes y PAS. Formar parte de esa heterogeneidad de la Escuela Pública es para muchos un orgullo, aunque no sea fácil lidiar a veces con los posibles conflictos y prejuicios. Sin embargo, hemos intentado hacer de esa pluralidad un signo de identidad del centro y procuramos que esa diversidad sea también una verdadera inclusión educativa y no una mera amalgama.
A finales del año 2016, nuestra Conselleria d'Educació aprobó una instrucción por la que se establece el protocolo de acompañamiento para garantizar el derecho a la identidad de género, la expresión de género y la intersexualidad. Algunas de las indicaciones que allí se señalaban ya las habíamos ido poniendo en práctica por nuestra cuenta para dar respuesta a casos concretos. A partir de ahí, estamos intentando normalizar la situación en lo que se refiere a la diversidad de género, sexual, familiar y afectiva, participando en cursos y jornadas, primero para sensibilizar al profesorado y posteriormente para intervenir con el alumnado. A principios de curso, la asociación Lambda València impartió un curso dentro del plan de formación del centro, de donde surgió un seminario de trabajo que está preparando la jornada del 17 de mayo, Día Internacional contra la LGTBfobia, dentro de la campaña piloto #DretsAmbOrgull. Es curioso comprobar que se ha avanzado bastante en la integración e inclusión de colectivos tradicionalmente marginados, pero pocos centros visibilizan esta otra diversidad, sujeta aún a los tabúes del sexo y las relaciones afectivas, en una edades donde este es precisamente uno de los ejes en la forja de la identidad personal.


Estamos todavía preparando esa jornada, pero, de momento, queremos enriquecer la biblioteca del centro con lecturas también diversas, ya que es difícil encontrar en la literatura canónica (adulta y juvenil) modelos de relaciones distintas de lo que falsamente se llama "normal". Esa biblioteca diversa no ha de ser una biblioteca para unos pocos, sino una biblioteca para todos, con lecturas que ayuden a entender que todos somos diferentes, diversos, "raritos" en nuestra singularidad, porque lo normal no existe, porque llamar normal a un modo de sentir implica que otros sentimientos no lo son.

Con esa voluntad de buscar lecturas diversas, lancé una petición de ayuda en twitter y enseguida me echaron una mano mis buenos amigos y amigas. Agradezco la colaboración de Nando López, referente clave de la normalización LGTB en la literatura actual y cuya novela La edad de la ira ha sido lectura de referencia en 4º de ESO, de Jorge Gómez Soto, que me mandó un enlace a una estupenda recopilación propia, y de Araceli Pérez, que me descubrió la sección específica de la librería Berkana, y también la de otros muchos colegas que aportaron ideas y títulos. Con todo ello, he preparado esta lista provisional para ir completándola en el futuro. Espero que nos ayudéis en esta labor.

Biblioteca Diversa

(12-18 años)

  • El tercer lobo, Francisco Javier Olivas (Ediciones cívicas)
  • El fuego en el que ardo, Mike Lightwood (Neo)
  • Yo, Simon, Homo Sapiens, Becky Albertally (Puck)
  • Recuerda aquella vez, Adam Silvera (Puck)
  • Dos chicos besándose, David Levithan (Nocturna)
  • George: Simplemente sé tú mismo, Alex Gino (Nube de tinta)
  • Fans de una vida imposible, de Kate Scelsa (Nube de tinta)
  • El increíble caso de Barnaby Brocket, John Boyne (Nube de tinta)
  • Jungla de saltamontes, Andrew Smith (Hidra)
  • Tengo un secreto: El diario de Meri, Blue Jeans (Booket)
  • El arte de ser normal, Lisa Williamson (Destino)
  • El Chico de las Estrellas, Chris Pueyo (Destino)
  • Solo tú me conoces, Nina Lacour y David Levithan (Destino)
  • Will Grayson, Will Grayson, John Green y David Levithan (Fanbooks)
  • La cometa rota, Paula Fox (Noguer Caralt)
  • Nunca soñé contigo, Carmen Gómez Ojea (Loguez ediciones)
  • Sandra ama a Meike, Marliese Arold (Loguez ediciones)
  • Al otro lado del espejo, Jordi Sierra i Fabra (Planeta)
  • Un pavo rosa, Diana Gutiérrez (Meracovia)
  • Jo sóc així i això no és un problema, Fani Grande (Vincle editorial)
  • La edad de la ira, Nando López (Espasa)
  • #Malditos16, Nando López
  • Cuando todo era fácil, Nando López (Tres hermanas)
  • Crónicas del mago negro (serie), Trudi Canavan (Debolsillo)
  • La espía traidora (serie), Trudi Canavan. (Plaza & Janés)
  • Desoriental, Negar Djavadi (MalPaso)
  • En familia, Alexandra Maxeiner y Anke Kuhl (Editorial Takatuka)
  • El corredor de fondo, La carrera de Harlan y El hijo de Billy, Patricia Nell Warren (Egales)
  • Dame un like, María Pareja (Sansy)
  • Res a amagar, Anna Boluda (Tabarca Llibres)
  • Abril no és un mes, Rosa Sanchis (Tàndem)
  • Primavera per a Palmer, Rosa Sanchis (Tàndem)
  • Cap de vena, de Miquel Salvo (Tabarca)
  • Fun home. Una familia tragicómica, Alison Bechdel (Reservoir books)
  • ¿Eres mi madre?, Alison Bechdel (Reservoir books)
  • Me llamo David, Miriam Belmonte (Primera)
Adenda:
  • Lo que no se dice. Antología de relatos (Dos Bigotes)
  • Ábreme con cuidado. Antología de relatos (Dos Bigotes)
  • Puedo oír el sol, Yuki Fumino (Milky Way ediciones)
  • Los nombres del fuego, Nando López (Santillana)
  • Saltar sin red, Nando López (Antígona)
  • Las ventajas de ser un marginado, Stephen Chbosky (Alfaguara)
  • Elisa frente al mar, Clara Asunción García (Amazon)
  • Duna, diari d'un estiu / Duna, diario de un verano, Muriel Villanueva (Babulinka Books)
  • El viaje de Marcos / El viatge de Marcos, Óscar Hernández Campano (Egales)
  • Jim en el espejo,  Inger Edelfeldt (Lóguez ediciones)
  • Blanco nuclear. antologia de la poesia gay y lésbica última (Sial ediciones)
  • Haikus fieramente gays, Kevin Artai (Editorial Manuscritos)
  • El azul es un color cálido, Julie Maroh (Dibbuks)
  • El beso de Aquiles; Homosexualidad, Alberto Conejero e Isabel García Santiago (SM)
  • Oculto sendero, Elena Fortún (Renacimiento)
Enlace de interés enviado por Gracia: Igualdade e Feminismo na Biblioteca do Laxeiro

Crédito de la imagen: 'Rainbow Stickies'

19 marzo 2018

Sesquidécada: marzo 2003

Volver la vista atrás y recuperar lecturas sirve para descubrir también lo errático que es el gusto lector. Hay meses plagados de monografías filológicas, otros de obras de divulgación diversas, otros de poesía, otros de folletines, y así ad infinitum. Aquel mes de marzo de 2003 seguramente buscaba lecturas ligeras e intrascendentes, porque me encuentro para esta sesquidécada con tres obras que no han dejado mucho recuerdo en mi biografía. 

Quizá la más válida de las tres sea El club Dumas, de Arturo Pérez-Reverte, una novela con mucho guiño literario y con bastante intriga, pero demasiado entregada al efectismo de los bestsellers. El enredo literario sobre Alejandro Dumas se mezcla aquí con otras aventuras ligadas a la nigromancia, una circunstancia que animó a Roman Polanski a dirigir La novena puerta, basada en esta obra. No sé si por aquella época había leído mucho o poco de nuestro académico más mediático, pero he de reconocer que me gustaba leer sus novelas de entretenimiento. Pienso que hacía falta ese tipo de novelas en una época en la que todo lo comercial parecía de baja calidad. No es que sean novelas para pasar a la historia de la literatura, pero sí consiguieron que muchos de los que se iniciaban en la lectura lo hiciesen con algo de rigor. Por suerte, tenemos a muchos autores de ese estilo hoy día, lo que contribuye a que haya una cantidad aceptable de personas leyendo en la playa o en el metro.

Otra de las novelas de aquel marzo de 2003 fue Lo mejor que le puede pasar a un cruasán, de Pablo Tusset. Si Pérez-Reverte representa al escritor de largo recorrido en el ámbito de la literatura comercial, Tusset hace lo propio con las novelas generacionales. Igual que hiciera José Ángel Mañas con Historias del Kronen, o tal como haría más tarde Agustín Fernández Mallo, con Nocilla Dream, la novela de Tusset busca la complicidad del público joven de su época, trazando una historia llena de situaciones y personajes absurdos, que recuerda a veces a las peripecias del detective loco de Eduardo Mendoza. No he vuelto a ella desde entonces, pero imagino que no habrá envejecido bien, salvo para los historiadores de la cultura de los años 90.

Finalmente, La caída del museo británico, de David Lodge, no dejó ni un mínimo recuerdo, a pesar de que considero a Lodge uno de los autores británicos más divertidos de los últimos tiempos. Imagino que el tema que aborda en ella, el conflicto de los católicos con los métodos anticonceptivos en un entorno protestante, debe constituir una parodia más divertida en su ámbito que en el nuestro. En todo caso, aunque no recomiende esta novela, animo a acercarse a El mundo es un pañuelo o Buen trabajo, de las que ya he hablado en alguna ocasión en el blog.

Como veis, hay meses de lecturas productivas y otros para echarse a reír... o a llorar.

10 marzo 2018

La evaluación: esa gran desconocida

Muchas veces he pedido que las leyes se adapten a la realidad de las aulas y, sin duda, queda mucho por adelantar en los aspectos formales de ordenación académica y organizativa de los centros. Sin embargo, no nos damos cuenta de que las leyes cambian y somos nosotros los que permanecemos quietos. Cuando digo en público que sobran contenidos en el currículo y que deberíamos guiarnos por el desarrollo de las competencias, me toca explicar que no lo digo yo, que lo dice la ley, que los contenidos siempre están subordinados a los criterios de evaluación y estos, a su vez, a las competencias. Como parece que hable de docencia-ficción en este ámbito, os dejo algunos extractos de la orden que regula la evaluación en Secundaria y Bachillerato en la Comunidad Valenciana. He marcado en negrita los puntos más destacados. Estoy convencido de que otra educación sería posible si todos nos la creyésemos.

ORDEN 38/2017, de 4 de octubre, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluación en Educación Secundaria Obligatoria, en Bachillerato y en las enseñanzas de la Educación de las Personas Adultas en la Comunitat Valenciana (Se puede descargar el texto completo en este enlace)

Artículo 2. Aspectos generales de la evaluación 

1. La evaluación, tanto en Educación Secundaria Obligatoria como en Bachillerato, es continua y formativa. Dado el carácter continuo de la evaluación, esta tiene como finalidad detectar las dificultades en el momento en el que se produzcan, analizar las causas y, en consecuencia, reorientar la intervención educativa y adecuarla a la diversidad de capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones del alumnado. Por su parte, el carácter formativo implica que la evaluación constituye una herramienta idónea para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje. Asimismo, la evaluación es integradora, colaborativa y participativa, por lo que los centros y los equipos docentes evaluadores deben garantizar los medios y las estrategias convenientes para que el alumnado y las familias se integren, colaboren y participen activamente en los diferentes procesos ligados a la evaluación. 

(...)

Artículo 3. Referentes en la evaluación y promoción 

1. Tanto en la Educación Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato, los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones de las materias de los bloques de asignaturas troncales y específicas serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables, establecidos en el currículum vigente y concretado en las programaciones didácticas.(...) 
2. Los referentes para la adopción de decisiones de promoción del alumnado de un curso de la etapa al siguiente serán los criterios de evaluación de la materia y del curso correspondiente (...)

Artículo 4. Competencias clave 

1. En Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así como en la formación básica de las personas adultas, los contenidos curriculares y los criterios de evaluación deberán estar orientados a la consecución de las competencias clave

a) Comunicación lingüística. 
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 
c) Competencia digital. 
d) Aprender a aprender. 
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. 
g) Conciencia y expresiones culturales. 

2. Por consiguiente, tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales, ordinarias y extraordinarias, de las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias clave correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias clave hay que elegir, siempre que sea posible, estrategias y herramientas para evaluar al alumnado de acuerdo con sus ejercicios en la resolución de problemas que simulen contextos reales en que se movilicen los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes de cada alumno o alumna. 

3. Las relaciones de los contenidos y criterios de evaluación con las competencias clave a las que contribuyen para conseguir la evaluación de los niveles de ejercicio competenciales alcanzados por el alumnado están establecidos en el Decreto 87/2015. 

4. La evaluación del grado de adquisición de las competencias clave debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, las destrezas, las actitudes y los valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad los aprendizajes y aplicar lo aprendido desde un planteamiento integrador

5. Los niveles de desempeño de las competencias clave se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación, que deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad

6. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluación del grado de dominio de las competencias clave del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se realice de acuerdo con los principios de no discriminación, accesibilidad y diseño universal

7. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros y compañeras en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En todo caso, los diferentes procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo del alumnado, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias clave en un marco de evaluación coherente.
(...)

Artículo 7. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y evaluación interna del centro

1. Por lo que respecta a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesorado evaluará al finalizar cada curso académico, además de los aprendizajes del alumnado, los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, tomando como referencia la finalidad y los objetivos establecidos en los currículos de la Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato y de la Formación de Personas Adultas sonas Adultas; el tratamiento transversal en las materias, ámbitos y módulos de la educación en valores; y la regularidad y adecuación en el intercambio de información con el alumnado y con sus familias en lo relativo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, con especial referencia a la valoración que se realice. 

2. Por su parte, los centros públicos realizarán una evaluación interna de su organización, gestión y funcionamiento, que incluirá por lo menos los siguientes elementos: 
a) Los planes que forman parte del proyecto educativo del centro. 
b) La organización y gestión de los espacios, tiempos y recursos del centro. 
c) La acción coherente, coordinada y progresiva del equipo docente, de acuerdo con la planificación correspondiente. 
d) El funcionamiento coordinado de los órganos y las personas responsables en el centro de la planificación y del desarrollo de la práctica docente: equipo directivo, claustro de profesorado, comisión de coordinación pedagógica, departamentos didácticos y tutorías.

05 marzo 2018

Memoria del trimestre

Pasan los meses y ya hemos acabado la 2ª evaluación. Aprovecho estos días de descanso de fiestas locales para hacer breve memoria de lo avanzado en clase y en el proyecto de dirección.

En el grupo de 2º de ESO hemos trabajado los textos instructivos y los textos periodísticos. De los primeros hicimos instrucciones en formato cartulina, siguiendo modelos como las instrucciones para subir una escalera, de Julio Cortázar. En cuanto al texto periodístico, hemos trabajado la noticia, a partir de una actividad que les suele gustar bastante: Al pie de la letra. A partir de frases hechas tienen que construir noticias, que luego publican en un tablero digital. Aquí tenéis algunas:


Ahora estamos preparando materiales para el plan lector de Mayo del 68, trabajando citas y acontecimientos relevantes. De todo ello espero poder contar más adelante algo interesante.
En 4º de ESO no hemos adelantado mucho. Vimos el novecentismo y las vanguardias y elaboraron sus propias greguerías. Continuamos avanzando en el proyecto "Románticos y rebeldes", con la finalización de los mapas conceptuales y la búsqueda de información para elaborar los textos argumentativos. Podéis ver algunos de esos mapas conceptuales en estos enlaces:
Los cambios de alumnado en el grupo nos han desorganizado las tareas en equipo y hemos decidido que la fase audiovisual sea voluntaria, con evaluación extra. También hemos visto la publicidad y la hemos relacionado con el papel de la mujer en la sociedad. Con motivo del homenaje a la Generación del 27 (#poema27) algunas alumnas presentaron videopoemas de las Sinsombrero, pero quedó un vídeo por publicar que me gustaría compartir. Se trata de un poema de Concha Méndez, Quisiera tener varias sonrisas de recambio, al que se le ha añadido un epílogo bastante interesante. Aunque el principio es desconcertante, merece la pena verlo entero.



Para la siguiente evaluación, he preparado una antología poética que espero nos dé juego en clase para trabajar la expresión oral y quizá algún trabajo audiovisual.

En el grupo Riu Sec, con alumnado en riesgo de exclusión, estamos intentando usar el cine como medio de integración y formación. Sin embargo, resulta extremadamente difícil llegar más allá de la convivencia pacífica (que ya es bastante), principalmente por dos motivos: el acusado absentismo, que provoca que no haya alumnos que vengan las dos o tres clases que requiere una película entera, y el interés en películas de acción por encima de cualquier otro género más "instructivo". A pesar de ello, el mantenimiento del grupo permite un clima de confianza que contribuye a que haya bajado el nivel de conflictividad con ciertos alumnos.

En el ámbito de la dirección, continuamos nuestras líneas estratégicas de actuación, que ya he contado en el blog en anteriores ocasiones. También de esta aventura en la dirección he construido un relato para mi amiga Carmen Iglesias que se ha publicado en la plataforma de IneveryCrea: En la Tierra Media: crónicas de la batalla en la función directiva. Desde enero mantenemos una reunión quincenal de la comisión mixta de convivencia, con presencia de familias del consejo escolar, para abordar los conflictos y expedientes más destacados. Hemos convocado también a alumnos de altas capacidades para que nos ayuden en las jornadas culturales del próximo 29 de marzo. Estamos formándonos en proyectos y en tutoría entre iguales, para avanzar en el cambio metodológico. El seminario permanente de directores y directoras, que se realiza desde el curso pasado en mi centro, aborda cuestiones de interés como la innovación pedagógica o la comunicación interna y externa de los centros. Aun así, los frentes abiertos siempre surgen donde menos lo esperas: por ejemplo, tenemos una baja sin cubrir desde enero, porque no hay profesores en la bolsa y nadie accede a ella por puestos de difícil cobertura. Lo nunca visto, años quejándonos de que la administración no cubre las bajas y ahora, que salen enseguida, no se cubren.
Como veis, aunque en los últimos tiempos este blog sufre cierto desamparo, recupero de tanto en tanto la costumbre de contar, para bien o para mal, lo que vivo a diario. Espero no haberme puesto pesado. 

10 febrero 2018

Sesquidécada: febrero 2003

Lo habitual en las sesquidécadas es que tenga que elegir de entre todas las lecturas de un mes un máximo de tres para reseñarlas en el blog. Eso presupone que la nómina de lecturas es generalmente superior a ese mágico número. Ahora me parece increíble que, al margen de los meses veraniegos, haya listas de lecturas mensuales con seis, siete o más libros. Pero también ocurre, como en aquel lejano mes de febrero de 2003, que no alcanzo esa cuota de tres libros al mes. Intento reflexionar acerca de mi situación hace quince años, para descubrir por qué leí solo un libro. El hecho de estar trabajando en un cole privado, con 27 horas lectivas y acompañamiento de comedor y ruta escolar, puede que influyera en ello. O la preparación de materiales para clase, o la corrección de trabajos y exámenes de más de 150 alumnos, o la melancolía de la distancia de mi hogar... En cualquier caso, para esta sesquidécada os dejaré una sola recomendación lectora, espero que de calidad suficiente.

El misterio del cuarto amarillo, de Gastón Leroux, es un caso típico de novela de crimen en cuarto cerrado, al estilo de Los crímenes de la Rue Morgue, de Poe, y tantos otros clásicos del género. Es una novela llena de giros y de situaciones de suspense que van forzando un final inesperado, aunque, como suele ocurrir en estos casos, quizá demasiado enrevesado. Me parece una obra interesante para introducirse en el género, especialmente para aquellos alumnos que ya tienen una cierta competencia lectora, ya que el ritmo no es tan ágil como el que acostumbran a usar los autores actuales de novela juvenil.

Releyendo algunos fragmentos de aquella novela, recupero también las sensaciones de mi cuarto cerrado y de mis jornadas interminables. Pienso que, en unos tiempos en los que los políticos creen que un MIR educativo arreglará la educación, convendría explicar que otras claves para la mejora educativa serían la reducción de jornada y de ratio. Poco lugar hay para la atención a la diversidad, para la práctica reflexiva y para la innovación cuando la tarea rutinaria se apodera de tu jornada y del poco ánimo que te queda al acabarla.

13 enero 2018

Sesquidécada: enero 2003

Empieza el año y siguen las sesquidécadas, que llevan ya reseñadas las lecturas de 9 años, de modo que completaremos un decenio al acabar este 2018. Muy lejos queda aquella primera nota en el blog de enero de 2009 en la que se hacía un propósito de escribir sobre literatura al menos una vez al mes; un propósito que he procurado mantener en pie a pesar de la muerte intermitente de los blogs.

La selección de lecturas de aquel otro enero de 2003 que hoy toca recuperar me lleva a tiempos y géneros diversos. El primero es el teatro, con un clásico del siglo XX: Las bicicletas son para el verano, de Fernando Fernán Gómez. Como dije en la anterior nota, la optativa de teatro que impartía me llevó a repasar el canon literario hispánico. No es esta una obra para adolescentes, aunque como ocurre con tantas otras (pienso por ejemplo en La lengua de las mariposas), convendría mantenerse como recomendación para aquellos a quienes les interese el aspecto más social e histórico de nuestra literatura. Es una obra ambientada en la guerra civil que refleja la vivencia más cercana de esas pérdidas que supone un conflicto como aquel; angustia sin caer en los clichés, sin efectismos, mostrando el día a día de la desilusión y la miseria. 

Sin abandonar el teatro, pero dando un salto atrás en el tiempo, nos vamos a otro imprescindible, con su obra fundamental: Fuenteovejuna, de Lope de Vega. En aquella época, a pesar de que me había engullido más de diez o quince obras de Lope, no había leído este clásico, que se había ido quedando relegado por su popularidad. Con todo lo estudiado de Fuenteovejuna, con el escaso margen para la sorpresa, incluso así resulta una obra impactante. Es más, conocer el contexto y el abanico de interpretaciones posibles la hace aún más grande. Una joya.

Por último, rebuscando materiales para mi tesis, recupero un ensayo breve pero curioso sobre los pliegos sueltos, en particular sobre los que cantaban los ciegos de pueblo en pueblo: El ciego y sus coplas, de Joaquín Díaz. La figura del ciego que recorre esos caminos relatando milagros, sucesos, crímenes, oraciones, desgracias y alegrías, constituye también un elemento esencial para entender la literatura oral, para comprender la pérdida de una tradición que ha sentenciado primero la televisión y ahora Internet. Apenas queda rastro ya de aquellas historias familiares o locales que se contaban al amor de la lumbre en las casas y que luego se expandían por medio de buhoneros o narradores orales como los ciegos. Solo unos pocos atrevidos se mantienen hoy día perseverando por mantener esas tradiciones, unos valientes que hacen de la narración oral un placer para las minorías. Lo que es también la literatura.

31 diciembre 2017

Sesquidécada: diciembre 2002

En las últimas horas del año, recupero para esta sesquidécada tres lecturas de aquel otro diciembre de hace quince años, tres lecturas diversas que he seleccionado para que puedan servir a alguno de regalo de Reyes.

La primera es un clásico de la novela negra, que convendría recuperar también en su versión cinematográfica: El halcón maltés, de Dashiell Hammett. Es una novela que merece la pena leer, aunque solo sea por el placer de revivir el ambiente de uno de los géneros más populares del siglo XX. Ahora que el género policíaco abusa en demasiadas ocasiones del efectismo o de la crudeza sangrienta, conviene releer esta novela clásica para no perder los referentes.

La segunda obra apunta hacia las curiosidades de la lengua: El porqué de los dichos, de José María Iribarren. Es una obra divulgativa y enciclopédica que pretende recoger el origen de muchas frases hechas y refranes de la lengua castellana. Probablemente, ahora que todo está en internet, no tenga mucho sentido acometer esta empresa en ese formato, pero un libro siempre es un libro, y regalar enlaces de internet o documentos en PDF no tiene mucho sentido.

La última obra seleccionada para cerrar este año es otro clásico, esta vez menos conocido: La farsa infantil de la cabeza del dragón, de Valle-Inclán. Es una obra que pude ver representada hace años por una compañía de teatro amateur y que me encantó, por la habilidad de Valle para construir una obra en apariencia infantil, pero con un brillante trasfondo crítico. Hace quince años intentamos ponerla en escena en la asignatura de teatro de 4º de ESO, pero mis habilidades como escenógrafo no daban para tanto y apenas pudimos pergeñar algún fragmento. Os recomiendo su lectura y, a los más atrevidos, llevarla al aula.

Y con estas lecturas, cerramos el año y nos encaminamos hacia el 2018, fecha en la que este blog cumplirá los doce años de existencia, con lo que pronto entrará en la adolescencia, así que perdonen de antemano sus rebeldías e ingenuidades.
Feliz 2018