25 agosto 2007

Buscando verdades

Todavía no tengo del todo claras las razones por las que elegí este oficio. Desde luego, no fue por azar, ni por dinero. De la tormenta de comentarios que han ido surgiendo al respecto de las lecturas en el aula, creo adivinar una poderosa razón que me hace estimar más mi oficio: la necesidad de replantear continuamente todas las certezas en las que uno sostiene sus métodos. Dicho de otro modo: para la docencia no existen verdades absolutas. La culpa de ello la tiene, sin duda, el carácter cambiante de nuestra materia prima: los alumnos y sus circunstancias. En la medida en la que un profesor se adapta a esa realidad cambiante, demuestra una mayor aproximación a la Verdad, aunque deba limitarse a acariciarla sin llegar nunca a poseerla.

Os preguntaréis a qué viene este rollo. Pues, lo cierto es que Joselu, en un acertado comentario en una de mis notas anteriores, suscitaba una postura discrepante con la mía. Su planteamiento de lecturas homogéneas y maduras para los alumnos de 4º de ESO parece algo muy opuesto a mi libertad de elección y el ofrecimiento de lecturas juveniles. Sin embargo, no estamos muy lejos uno del otro. De hecho, su propuesta es más sensata que la mía (y yo la hubiese defendido a capa y espada cuando empecé a dar clases) y cumple con mayor rigor las exigencias del currículo. Nunca he querido criticar esta opción, en la que reconozco ventajas sobre mi método un tanto caótico. Lo que criticaba entonces es que algunos compañeros de oficio manden lecturas para todo un grupo y las evalúen de manera general a partir de un trabajo escrito, sin ninguna otra actividad crítica en el aula y sin actividades que aseguren la comprensión del texto. Estoy seguro de que Joselu no encaja en ese perfil, al igual que otros buenos compañeros y compañeras que convierten sus clases en foros de debate literario. Quizá la mejor opción sea, como siempre, la negociación de un punto intermedio: Ofrecer a los alumnos la libertad de lecturas a cambio de que ellos acepten una propuesta madura del profesor. En cualquier caso, creo que estas fórmulas sólo tienen sentido a partir de 4º de ESO, pues hasta entonces los grupos albergan un porcentaje alto de alumnado objetor con el que es difícil trabajar lecturas críticas.

En cuanto a las diferentes posturas del profesorado al respecto, ojalá me lluevan más críticas como las de Joselu, pues, aparte de convertir el blog en un artefacto de debate, ello me obligará a seguir buscando esa huidiza Verdad.

Crédito de la imagen: www.flickr.com/photos/17842909@N00/148958641

22 agosto 2007

Qué han leído mis alumnos

En la nota anterior expuse algunas de mis ideas sobre el fomento de la lectura en el aula. Si pincháis en la etiqueta de animación lectora, tendréis otras entradas al respecto que, básicamente, insisten en lo mismo: Cierta libertad a la hora de elegir lecturas, poca presión en forma de trabajos y seguimiento personalizado. La imagen que veis arriba es una especie de croquis de mi hoja de seguimiento (lo suelo hacer a mano en una libreta pequeña que llevo siempre a clase y la nota suele ser 'OK'). Durante el primer trimestre, pregunto casi todos los días, alumno por alumno, si han elegido ya el libro que van a leer y por dónde van en su lectura. Enseguida descubro quiénes leen y quiénes van dejando todo para el final. Por mucho que insistan, nunca les doy trabajo (una ficha de lectura con la opinión personal, generalmente) hasta que lo han leído. Y quiénes más insisten en que les dé trabajo son los que no leen (¿por qué será?).
A partir del segundo trimestre, ellos ya saben la dinámica y vienen por su propia cuenta a decirme si se pueden leer tal o cual libro, o que han terminado y qué deben hacer. Por esas fechas y hasta final de curso, controlo cada dos semanas si van avanzando en las lecturas.

Con todo este método, he elaborado una base de datos con las lecturas de alumnos de este curso 2006-2007 que está disponible en este enlace. Se puede ver que las lecturas son muy diversas, con pocos libros que puedan considerarse lecturas de grupo, aparte de aquellos que han sido lectura de referencia y, por tanto, se han trabajado en clase.

La fiabilidad de las lecturas es aceptable, aunque viendo algunos títulos es de suponer que más de uno haya hecho pasar por actual alguna lectura añeja. He realizado un extracto de los libros que más relevancia han tenido por niveles para comprobar hasta qué punto son eficaces las recomendaciones del profesor, y he podido constatar que los alumnos recurren a nosotros más por ignorancia que por confianza, porque, en aquellos grupos en los que se configura un grupo de alumnos lectores, las recomendaciones entre ellos son mucho más eficaces (y son ésas las que debemos promover, sin duda).

Los resultados para segundo curso de ESO (dos grupos, con unos treinta y cinco alumnos en total) son los siguientes:

97 formas de decir 'te quiero', Jordi Sierra i Fabra (Bruño) 11 alumnos

Un hombre con tenedor en una tierra de sopas , Jordi Sierra i Fabra (Bruño) 10 alumnos

Pobre Manolito, Elvira Lindo (Alfaguara) 5 alumnos

Amnesia, Fernando Lalana (Bruño) 5 alumnos

Lobo negro un skin, Marie Hagemann (Alfaguara) 4 alumnos

El cuarto de las ratas, Alfredo Gómez Cerdá (SM) 4 alumnos

Manolito 'on the road', Elvira Lindo (Alfaguara) 4 alumnos

Hay que señalar que los alumnos han leído en clase la antología De todo corazón. 111 poemas de amor (SM).


Los resultados para tercer curso de ESO (un grupo con veintidós alumnos en total) son los siguientes:

La muerte del cisne, Fernando Lalana (SM) 7 alumnos

Rebeldes, Susan E. Hinton (Alfaguara) 6 alumnos

El diario rojo de Carlota, Gemma Lienas (Planeta) 5 alumnos

Vigo es Vivaldi, José R. Ayllón (Bruño) 3 alumnos

97 formas de decir 'te quiero', Jordi Sierra i Fabra (Bruño) 3 alumnos

Las chicas de alambre, Jordi Sierra i Fabra (SM) 3 alumnos

En una esquina del corazón, Jordi Sierra i Fabra (Bruño) 3 alumnos

Simbad el marino, Anónimo (Vicens Vives) 3 alumnos


Hay que señalar que los alumnos han leído en clase la antología Las cuatro estaciones (Vicens Vives)


Los resultados para cuarto curso de ESO (un grupo con dieciséis alumnos en total) son los siguientes:

97 formas de decir 'te quiero', Jordi Sierra i Fabra (Bruño) 7 alumnos

Sin noticias de Gurb, Eduardo Mendoza (Seix Barral) 3 alumnos

El palacio de medianoche, Carlos Ruiz-Zafón (Planeta) 2 alumnos

El oro de los sueños, José María Merino (Alfaguara) 2 alumnos

La banda sin futuro, Marilar Alexandre (SM) 2 alumnos

Son de mar, Manuel Vicent (Punto de lectura) 2 alumnos

El guardián entre el centeno, J.D. Salinger (Alianza) 2 alumnos

El otro barrio, Elvira Lindo (Alfaguara) 2 alumnos

Hay que señalar que los alumnos han leído en clase las siguientes obras de teatro:

Eloísa está debajo de un almendro, Enrique Jardiel Poncela (Vicens Vives)

Bajarse al moro, J.L. Alonso de Santos (Anaya)

A partir de aquí, solo espero que algunos de los que habéis compartido inquietudes al respecto, publiquéis esas esperadas estrategias que nos pueden ayudar a todos.

19 agosto 2007

Lectura y Literatura: juntas pero no revueltas

La semana pasada aparecía una noticia en la que un joven congoleño denunciaba a la editora de los cómics de Tintín (Tintín en el Congo, claro) por difundir una ideología racista. Unos días más tarde, un lector escribía a El País una carta cargada de ironía en la que denunciaba que buena parte de las obras maestras de la Literatura era xenófoba o moralmente inaceptable, con algunas excepciones, como la serie juvenil de los Hollister o los recetarios de cocina de Karlos Arguiñano (a menos que incluyan sus chistes, apunto yo).
A raíz de esta reflexión, volví a plantearme mi visión acerca de las lecturas en el aula y de cómo salvar los escollos para que los alumnos valoren la literatura en su justa medida.
Los profesores estamos en esa encrucijada de elegir entre lecturas juveniles blancas, con mucho desaguisado moral pero envueltas en apósitos de sensatez, novelas que parecen exempla para los libros de Educación para la ciudadanía, o novelas novelas, literatura sin cortapisas, donde los personajes son libres de fornicar, matar o ser simplemente imbéciles sin que un demiurgo salido de los gabinetes psicopedagógicos venga a ponerlos en su sitio. Algunos de vosotros, por ejemplo Joselu, ya ha comentado los problemas que surgen cuando se recomiendan novelas como El guardián entre el centeno, que no encajan en ese molde de obras políticamente correctas. ¿Debemos renunciar a la recomendación de novelas porque no hacen suyos los valores que establecen las leyes educativas? ¿No es un ejemplo de miopía cultural establecer esa pacata censura en lo que leen nuestros hijos mientras ellos se hinchan por su cuenta de violencia o sexo? ¿Debemos atiborrar a nuestros jóvenes peludos -por arriba y por abajo- con lecturas tipo Heidi?

Afortunadamente, creo que los autores de literatura juvenil actual -en su mayor parte- se han dado cuenta de que lo que importa es ofrecer una buena historia y contarla bien y huyen de la moralina de otros tiempos. Cumplen su papel de crear hábitos lectores, algo fundamental en una cultura con predominio absoluto de lo audiovisual. Sin embargo, precisamente por ser novelas juveniles dirigidas al consumo escolar, deben someterse a esa tibia censura que las convierte en objetos de socialización. Por si fuera poco, en las guías de lectura se ofrece todo un catálogo de valores y temas transversales que se pueden abordar al hilo del relato novelesco. Supongo que se trata de estrategias editoriales destinadas a facilitar la labor de los docentes, pero pienso que sigue siendo un error vincular la lectura de obras de ficción a actividades de argumentación o crítica a partir de un cuadernillo de ejercicios -estos ejercicios ya están en las unidades didácticas, así que es más de lo mismo para ellos-.

Y ahí entramos los profesores, quienes, por comodidad o por seguir fielmente los dictados de los currículos oficiales, entramos al trapo de las editoriales y asumimos que las lecturas son un ejercicio más del libro que hay que ofrecer a bulto para todos los alumnos y con la misma exigencia final: un trabajillo o un dossier. El alumno se siente estafado, pues piensa que la novela es solo la excusa para hacerle leer, escribir o pensar. Como el perro de Pavlov, a partir de aquí, asocia la lectura con la exigencia de tener que esforzarse al final, en un laberinto de disquisiciones sin mucho sentido. Es posible que renuncie al placer de leer por leer para no tener que someterse a esos trabajos estándar en los que hay poco espacio para la impresión personal (pocos se atreven a poner por escrito lo que de verdad sienten después de leer un libro: prefieren copiar opiniones generales y poco comprometidas para no dar la nota). Y obligar, de manera general, a los consabidos resúmenes y trabajos sobre el libro, es cuestionar a priori el acto de lectura, bajo la amenaza de pillar y castigar a quien no cumpla. Los alumnos no lectores acaban copiando los trabajos con mayor o menor destreza, mientras los buenos lectores se resignan al suplicio de justificar su lectura con estrategias convencionales que usan a diario en todas las materias (el esquema, el resumen, etc.).

Y, vistos todos los inconvenientes, ¿cuál sería el camino ideal para enfocar la lectura en el aula? Sigo pensando que la solución son los Planes Individualizados de Lectura, con un seguimiento personalizado de los niveles de lectura, de los intereses y del currículo lector de cada alumno. Mucho trabajo, claro. Habría que establecer unas plantillas en las que se plasmasen las lecturas de cada alumno y que esos documentos se gestionasen desde el Seminario de Lengua (incluso con la posibilidad de articular estrategias conjuntas en las comunidades bilingües), para que los alumnos fuesen realmente progresando a lo largo de toda la etapa educativa en sus competencias lectoras y literarias. No hablaríamos de que tal o cual novela es una lectura de segundo de ESO o de primero de Bachiller, sino de novelas de mayor o menor madurez en una determinada escala de competencia lectora.

Y ahí está el quid de la cuestión: es impensable fomentar la lectura de Literatura con mayúsculas si antes no hemos afianzado los hábitos lectores con novelas juveniles. Puede haber cinco o diez alumnos lo suficientemente maduros como para leer a Azorín y disfrutarlo sin haber pasado por Alfredo Gómez Cerdá o Fernando Lalana, por ejemplo. El resto sufrirá lo indecible para avanzar línea a línea entre palabras que desconoce en un cincuenta o sesenta por cien. Será como lanzarlos al océano sin que sepan nadar, pues el hábito lector es costoso de adquirir y sólo se alcanza con la práctica y con el deleite en esa actividad. Así, ¿a quién se le ocurriría organizar un cumpleaños de niños en El Bulli? ¿al mismo que los llevaría a ver la última película de Tavernier en lugar de las patochadas de Shrek Tercero? Y, cuando acabasen de ver la película, ¿tendrían que hacer un pequeño trabajo con el argumento, el análisis de los personajes y la opinión personal? Todo a su debido tiempo, ¿no?

De modo que, por un lado han de ir los contenidos del área, con su teoría, su historia de la literatura (la justa, a ser posible) y sus estrategias de comprensión y expresión; y por otro, el fomento de la lectura, ligado únicamente al placer de leer. Incluso, asumiendo la existencia de alumnos que, por carecer de hábitos, habrán de comenzar por “TEO va al parque”: menos da una piedra.

Lamento haberme extendido tanto y en un tono tan serio, aunque, como sé que todos vosotros habéis superado la fase TEO -seguro que coméis en el Bulli y veis las pelis de Tavernier, ¿eh, listillos?-, espero que surja al hilo de esta nota un provechoso debate finveraniego.

Crédito de la imagen: de0a18.net

18 agosto 2007

De premios

Vale, vale. Estoy de vacaciones y llevo una vida nómada en la que ya no sé ni dónde tengo la maquinilla de afeitar (cuanto menos el lápiz USB, que se quedó en aquella mochila que dejé en casa de la suegra...). Pero, a pesar de que aterrizo en casa a horas intempestivas para regar las plantas, no me quedan más excusas para afrontar el meme que llega hasta mí como ola de playa, en periódicos embates, y que viene a hinchar el desnutrido ego de un blogfesor en época estival.
El primero que me consideró digno del Thinking Blogger Award (que se puede traducir algo así como "Bébete dos tragos de agua") fue Joselu, magister litterae donde los haya. Mis primeras excusas vinieron entonces y así hasta hoy, en que, después de la mención de María José Reina (ella sí que por fin reconocida en las opos) y de Da-beat en Nosolomates, no me queda más salida que dar la cara.
Y ahí está el problema, porque a estas alturas del meme, están agotados casi todos mis contertulios de la blogosfera educativa de lengua y alrededores (el meme también ha saltado a los profes de ELE, ¿verdad, Leonor y compañía?). Así que me quedan pocos colegas a los que reconocer como merecedores del galardón (que, sin duda, irán recibiendo su merecido a lo largo de este inago[s]table agosto), por lo que he decidido olvidarme de blogfesores y abrirme a otros blogs (aunque es probable que detrás de ellos haya algún docente oculto).
Ahí van mis candidatos:

Edad de oro de Javier Álvarez, porque ofrece multitud de citas de autores clásicos y modernos que vale la pena leer o releer para alcanzar pensamientos de largo alcance.
Poesia infantil i juvenil, en la línea del anterior, porque está realizado con entusiasmo y apetece detenerse en sus versos y canciones. ¿Alguien duda todavía de la profundidad de los versos infantiles?
86400 es un blog divertido que me lleva a pensar que el mundo nunca deja de sorprendernos. Su autor, además, suscita en ocasiones reflexiones interesantes.
Y me quedé esperando al tren es un blog temático sobre sitios abandonados. El blog está realizado con rigor y gran gusto por el detalle. Las imágenes siempre acaban produciendo hondas reflexiones.
Fogonazos, todo un clásico de los blogs, que no deja de sorprender con acontecimientos alucinantes.

El castigo para los mencionados:
1.- Escribir un post citando (premiando) cinco blogs que te hacen pensar.
2.- Enlazar el post original para que se pueda encontrar el origen del premio.
3.- Mostrar la imagen del premio enlazando la nota en la que te han reconocido tu valía.

Un abrazo a todos los premiados y un cariñoso golpecito en la espalda a cuantos habéis sido olvidados una vez más por este insensible y desalmado bloguero.

10 agosto 2007

A estas alturas

A estas alturas del verano empiezan los remordimientos por todas aquellas tareas que voy dejando para estas fechas y que, una vez más, quedan relegadas. Como contrapartida, ahí permanecen los buenos momentos de disfrute y de pequeños placeres veraniegos que nos compensan de lo sufrido y de lo que está por llegar.
A intancias de una entrada en Blogge@ndo, os dejo esta imagen para que descubráis dónde ha estado el bloguero esta semana pasada. Una pista: Es un paraje turístico de altura, pero mucho más cerca que ese pico 7 Lenin al que está subiendo mi compañero Andrés, de Informática.
Y ya sabéis que os sigo leyendo a todos los que escribís en la red. Feliz verano.

01 agosto 2007

Educar en la impersonalidad


Rafael Sánchez Ferlosio, en un sugerente artículo del domingo pasado en El País, reflexionaba sobre Educar e instruir:

(...) Empezaría por poner en entredicho el eslogan de "tratamiento personalizado" con que algunos colegios caros encarecen sus ventajas; en plena conformidad con el pasaje del libro comentado [se refiere a un libro de texto de la asignatura de Educación para la ciudadanía], no es, evidentemente, el Teorema de Pitágoras el que debe adaptarse a las condiciones personales del alumno, sino éste el que debe adaptarse a la esencial impersonalidad de ese teorema. Finalmente, nuestro principio de impersonalidad pondría coto a otra más peliaguda y escabrosa cuestión: la de la perturbadora intromisión de los papás y las mamás en las tareas de la enseñanza. El famoso "derecho" de semejantes figuras de elegir para sus hijos la enseñanza que deseen lo ejercen contratando el colegio que prefieran, pero aquí debería acabarse todo. Los padres tienen con el hijo una relación privada y personal; va contra la naturaleza pública de la enseñanza, donde debe primar en solitario la impersonalidad, el que, violando las puertas contractuales, se monten a cuchos sobre el niño, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos, para que lo particular no deje de controlar y sofocar un solo instante lo que sólo respira plenamente en la anónima atmósfera de los universales. (...)

Supongo que la educación irá cediendo cada vez más ese derecho a la impersonalidad, que, por descontado, no tiene nada que ver con la humanidad, atributo esencial de la educación.

Crédito de la imagen: www.flickr.com/photos/66817203@N00/2395957