Aquí cabemos todos

Jaime T. acaba de llegar de Cuba y no se adapta muy bien al modo español de recibir clases. Como su idioma es el castellano, no tiene posibilidad de recibir refuerzos. 

Amelia G. procede de Guinea Ecuatorial y le cuesta hablar castellano, pero tampoco saldrá a refuerzos porque se matriculó a final del curso pasado, con lo que pierde su condición de recién llegada. 

María S. rumana, lleva un año en España y habla muy poquito. Apenas sabe escribir. Cuando se está adaptando, sus padres regresan a Rumanía y se la llevan con ella.

Denis R. viene de Rumanía; se incorpora este curso y por eso está exento de valenciano. Su vocabulario se reduce a unas cincuenta palabras con las que trata de sobrevivir. 

Elena R. está en la misma situación que Denis, aunque a lo largo del curso falta durante semanas porque sus padres deben solucionar problemas en Rumanía y se tiene que quedar con sus primos. 

Miguel O. rumano, es el tercero de nueve hermanos a los que sus padres apenas pueden seguir el rastro. Es habitual que desaparezca a mitad de jornada saltando la valla. No hemos conseguido que escriba nada. 

Antonio H. se ausenta por largos periodos debido a problemas médicos de los que nunca aporta justificación. La última vez que lo vimos fue en noviembre. 

Larissa N. gitana y rumana, sobrelleva con dignidad el desamparo familiar. Tiene una ACIS que no puede seguir porque abandona el centro a mitad de curso, tras haber venido a clase apenas quince días en un trimestre. 

Juan José G. vino de República Dominicana con un informe en el que explicaban que era buen chico. Su nivel es de primer curso de Primaria. 

Elena M. debe ocuparse de su abuela enferma, así que suele faltar dos o tres días a la semana. Allá por enero deja de venir a clase. 

Jénnifer V. procede de un centro de acogida, ya que agredió a un vigilante de seguridad. No hay constancia de que tenga familia. Es violenta en ocasiones, tanto como infeliz. 

Meriem W. argelina, ha repetido primero y repite ahora segundo. Es inteligente, pero su carácter la hace intratable. Consigue reengancharse en un programa de diversificación. 

Andrea D. viene dando tumbos por varios institutos; tiene una hermana autista y no es fácil encontrar centros especializados en los que la atiendan. Es una chica trabajadora, pero no entiende que en clase tenga que sufrir lo mismo que en casa, pues le gustaría ir a un grupo 'normal'. 

Verónica J. es la que controla el patio; es pequeña, pero insulta y pega como una fiera, así que nadie le hace sombra. Viene expulsada de otro centro, así que la fama le resulta útil. 

Arturo F. viene de Venezuela. Es un ligón y sus intereses no están en los libros. Se pelea varias veces con otros chicos de clase para marcar el territorio. 

David B. es gitano y solo viene a clase cuando pasan los servicios sociales, es decir un par de días al mes. Por supuesto, viene con las manos en los bolsillos. 

Omar B. primo del anterior, hace exactamente lo mismo, pero en días distintos; es una cuestión de familia. 

Melody C. es prima de Verónica. Lleva dos años sin escolarizar porque se portaba tan mal que en los colegios no querían ni verla. Es extremadamente lista, tanto como inconstante y ciclotímica. Acumula expedientes por insultos. 

Ernesto A. sufre trastorno de hiperactividad y déficit de atención, con minusvalía reconocida. No recibe atención especializada porque nunca se le tuvo en cuenta ese problema y se le fue aprobando todo. Viene de un colegio concertado que ya no lo aguanta más. 

Liviu D. es rumano y ya ha vivido en tres lugares distintos en el último año. Es especialista en saltar la valla. 

Adriana L. rumana, introvertida, muy trabajadora. Sufre en silencio las bromas de sus compañeros. 

Daniel V. también rumano y muy responsable. Intenta pasar desapercibido, sin preguntar nada aunque no lo entienda bien. 

Gabriela F. tiene problemas de hipoacusia y de logopedia. Es un desastre y casi siempre olvida su audífono, de modo que no puede seguir la clase. Vive con su abuela porque sus padres están en Colombia. 

George T. es tío de Alberto G. también de Guinea Ecuatorial. Nadie se quiere sentar a su lado porque es negro.

Es uno de los grupos de 2º de ESO que he tenido. En estos días, algunos políticos defienden la inversión en centros privados y concertados alegando que así pueden garantizar que "cada padre elija el tipo de centro y educación que quiere para sus hijos". Imagino que los padres de mis chavales también querrían elegir un entorno más 'amigable', pero es lo que hay... esto es la pública, y aquí sí que cabemos todos.

Epílogo:

De todos ellos, al menos cinco consiguieron acabar la ESO. Tres llegaron a Bachillerato, todo un éxito. Otro grupo de 2º de ESO, similar a éste, tuvo menos suerte y ninguno de ellos llegó siquiera a 3º de ESO.

Crédito de la imagen: Colour pencils

• Entrada relacionada: Pedagogía o selección social (Profesor en la secundaria)

Me han tocado los botones

Nada hacía presagiar que la noche de Halloween se llevaría por delante una de las funcionalidades a las que más uso he dado en los últimos años: Google Reader. El lector de noticias de Google no ha muerto, pero se ha convertido en otra cosa, con un nuevo diseño, con nuevas características, tal vez más social o menos, según los expertos. En todo caso, para quienes utilizábamos el botón de compartir, se ha desvanecido una parcela importante de nuestro PLE.

Llevo usando Reader desde hace cuatro años. Me lo recomendó Ana Ovando y ha sido mi página de inicio en todo este tiempo. He contado alguna vez que su descubrimiento supuso para mí el paso del paleolítico al neolítico en la web 2.0. Sigo alrededor de 300 suscripciones, sobre todo blogs educativos, y me gusta compartir lo que encuentro interesante, algo que podéis ver en un módulo de enlaces en la barra lateral. Sé que otros buenos amigos usaban esa función de Reader (Carlos Cabanillas, Jorge Muruais, Domingo López, Javier Palomares o la propia Ana Ovando, entre otros), por eso esta mañana me he sentido un poco abandonado. Google ha limpiado el diseño de Reader y se ha llevado por delante su función social, que ha desplazado a Google +. Algunos dicen que esto obligará a los usuarios a potenciar el uso del botón +1, lo que permite un alcance mayor, siempre dentro de la red de Google +. Otros están buscando alternativas más o menos sencillas para seguir etiquetando elementos para compartirlos. Y algunos incluso se han alzado en armas contra el nuevo Reader.

De momento, ya que me han tocado los botones, he habilitado una etiqueta de compartidos para seguir con Reader, aunque no descarto pasarme al +1 de Google + para las funciones sociales. El tiempo dirá...

Crédito de la imagen: 'Google Reader shirt from Blogger party'

Sesquidécada: octubre 1996

Octubre de 1996. Me encuentro de nuevo picoteando en mundos de lecturas diversas: los viajes de Colón contados -supuestamente- por él mismo; el Diario del Nautilus, una recopilación de artículos de Muñoz Molina; las elegías de Bierville, de Carles Riba... Una vez más debo escoger para que estas sesquidécadas no se conviertan en listas interminables.

Primera elección: Vida y obra de Luis Álvarez Petreña, de Max Aub. Mi debilidad por este autor es ya conocida por quienes pasáis por aquí. No es esta una de sus mejores novelas, pero tiene dos detalles que la hacen interesante para los aficionados a la literatura. En primer lugar, se fue construyendo a tramos, con invenciones y añadidos a lo largo del tiempo, lo que la convierten en una auténtica obra en progreso. En segundo lugar, el elemento metaliterario y la deliberada confusión entre realidad y ficción la hacen más moderna de lo que parece. De hecho, junto con Jusep Torres Campalans, otra biografía ficticia del autor, conforman un volumen recientemente editado por RBA: Dos vidas imaginarias. Es buena ocasión para disfrutar de los engaños de Aub.

Segunda elección: Madame Bovary, de Gustave Flaubert. Poco puedo decir de esta obra, fundamental dentro del canon de la novela occidental. Recuerdo que la leí para compararla con La Regenta de Clarín -aunque en aquellos días estaba leyendo Su único hijo- y para constatar esa fijación de los autores decimonónicos con el adulterio femenino (trasunto de la propia burguesía, esa dama casquivana acosada por la aristocracia y el proletariado que renuncia a su lugar natural para darse a la fuga con su ideología liberal). Como alguna vez ha apuntado Joselu -otro gran fingidor literario-, no sé si estas novelas del XIX tendrán lectores en esta época de modernidad líquida. En todo caso, otros vendrán que volverán a darles vida, sin duda.

Tercera elección: Els treballs perduts, de Joan Francesc Mira. Esta novela supone una adaptación de los doce trabajos de Hércules a la vida cotidiana de un personaje en la Valencia de los años 80. Más allá de la divertida recreación mitológica en clave urbana, esta lectura me llevó a mi primera intervención pública en valenciano. A pesar de ser castellanohablante y de hacer filología española, en segundo curso de carrera decidí apuntarme a la línea en valenciano, pensando que sería la única manera de lanzarme a hablar en valenciano. Con la reseña de Els treballs perduts me estrené y superé esos miedos a lenguas ajenas que asaltan a todo el mundo alguna vez y que hay que vencer, sobre todo si eres filólogo, pues en eso consiste tu oficio, en amar las lenguas, por encima de patriotismos, por encima de fronteras.

En marcha

Va arrancando el curso y los días fugaces apenas dejan tiempo para contar lo que ocurre en clase. Este año vuelvo a tener mis tres grupos de 2º de ESO, esos grupos complicados en los que se vive el aula de verdad, en los que enseñar y aprender es un reto diario, pero también una gran satisfacción. También sigo con dos grupos de 3º de ESO, como el año pasado, dispuesto a callejear o a lo que haga falta. Por cierto, los callejeros literarios salimos en el periódico Mediterráneo de Castellón, y también vino la radio a hacerles una entrevista a los chavales (espero que me pasen pronto el podcast de la emisión).

Con los grupos de 3º de ESO planteé la actividad de "la primera vez", una propuesta interesante de Lourdes Domenech. Aunque algunos las enviaron por correo electrónico, la mayoría no quisieron publicarlas, así que me he de conformar, de momento, con ofreceros únicamente los títulos de sus redacciones (podéis leer las que ha publicado Marian Calvo). De paso, he probado Empressr, una herramienta que sugerían las chicas de Blogge@ndo. También hemos comenzado la lectura de libros, con los que espero participar pronto en Kuentalibros. Ya veis, un no parar, como siempre, aunque es posible que aún venga alguna sorpresa...

  Ver presentación en Slideshare

Addenda 13/10/11:

Como advertía, se ha emitido un reportaje en "Hoy por hoy" Radio Castellón, cadena Ser, con las entrevistas al alumnado y a mí mismo. Aquí la tenéis completa:

(Descargar mp3)

Mayorcitos y con las manos en los bolsillos

En los años 80 tenía su gracia aquello de volver a la escuela de mayorcito. Sin embargo, en los últimos años, estamos viviendo en los institutos una situación casi impensable en los años del ladrillo, en los que muchos contaban los días para poder abandonar el instituto lanzando una carcajada sobre los pardillos que se tenían que quedar, y esta novedad consiste en que un buen puñado de jóvenes regresan a las aulas o tratan de permanecer en ellas muy por encima de la edad de escolarización obligatoria. 

En un sistema normal -si los hay-, ello no implicaría ningún problema; al contrario, es lo deseable para la sociedad, que todos acaben una formación básica. Pero, por ejemplo, en nuestro instituto es muy común encontrar alumnos que, con 16 años, están en 2º de ESO con un montón de asignaturas suspendidas y con un largo historial de fracaso escolar. Dado que los itinerarios profesionales se ofrecen -en el mejor de los casos- en 4º de ESO, algunos tratan de pasar un año -3º de ESO- calentando la silla para ver si los aceptan en un PCPI o en otros programas de diversificación (teniendo en cuenta que existen muy pocas plazas, la mayoría acaban marchándose igual). 

Siempre he defendido la existencia de esos programas y los he reclamado para mi centro, que cuenta con unos índices de fracaso escolar indecentes en primer ciclo de la ESO (más del 60% de alumnos de 1º y 2º son candidatos al abandono). También he denunciado desde aquí que esos programas han ido desapareciendo (nos voló la Diversificación de 3º, después los programas de refuerzo a alumnado extranjero, profesores de Educación Compensatoria, etc.), de modo que asumir el peso de un alumnado al que difícilmente se va a poder atender con dignidad resulta ingenuo o incluso perverso, según se mire.

Planteada la cuestión con los colegas, hay dos posturas:

a) Asumir que todo alumno con riesgo de fracaso debe ser salvado, cueste lo que cueste.

b) Exigir que cualquier alumno que cumpla los 16 años, solo pueda permanecer en el centro si cumple con sus obligaciones.

La opción a) está clara y es la que defiende también la administración, pues permite maquillar las cifras de fracaso escolar, aunque solo sea temporalmente. También contenta a muchas familias que dicen claramente que prefieren tener a sus hijos en el instituto que en casa, aunque allí no hagan nada, algo que puede generalizarse y que está llenando nuestras aulas de jóvenes que vienen con las manos en los bolsillos a pasar el día en compañía.

La opción b) implica exigir el cumplimiento de la ley, que dice claramente que para exigir los derechos se deben cumplir los deberes. Así, un alumno sólo podría estar escolarizado después de los 16 años si cumple con sus obligaciones. Vengo defendiendo esta opción por varias razones. La primera es una cuestión legal: si la escolarización es obligatoria hasta los 16, no tiene sentido obligar a los centros a matricular a alumnos por encima de esa edad si no están en condiciones de obtener un título. La segunda, también legal en cuanto a que deriva del Decreto de derechos y deberes del alumnado, es que no podemos garantizar el derecho de un alumno a costa de sacrificar el derecho a la educación y el respeto de los demás, un atropello que viene siendo habitual cuando existe alumnado de este perfil.

Sé que muchos se echan las manos a la cabeza cuando hablo tan claro supuestamente en contra del alumnado a quien suelo defender con ahínco en todas las ocasiones, pero resulta que la opción a) nos lleva a la concepción del sistema educativo como una caritativa ONG -o una parroquia de barrio- que acoge en su seno a los necesitados gracias a las buenas voluntades de los docentes. Imaginen un hospital especializado en el tratamiento de tumores, con un equipo técnico y humano de vanguardia al frente; imaginen que, pasado el tiempo, las máquinas no funcionan y los médicos han desaparecido. ¿Seguirían pensando que es un buen hospital? ¿Puede un instituto seguir ofreciendo educación de calidad si no se garantizan sus recursos?

Personalmente, si los jóvenes han de quedarse en los institutos entre los 16 y los 18 años, como si estuviesen en una guardería, creo que los políticos deberían aprobarlo en el Parlamento y dar la cara a la sociedad, en lugar de hacerlo de tapadillo como se viene haciendo, a costa de docentes y resto del alumnado.

Sesquidécada: septiembre 1996

Algunos de vosotros ya sabéis la facilidad que tengo para ilusionarme con proyectos y actividades en los que se pueda aprender algo. Podéis imaginar, pues, lo que supuso de revelación la carrera de Filología, tan vasta, tan llena de vericuetos y erudiciones, tan diversa y estimulante (eso sí, siempre alejada de la enseñanza docente y sus secretos, como si uno siempre fuese a ser el eterno estudiante...). Digo lo anterior sin ironía (excepto el paréntesis, claro), ya que viví todos los comienzos de curso con la ilusión de un niño con zapatos nuevos.

Revisando las lecturas de septiembre de 1996, me descubro también como alguien previsor que, antes de que comiencen las clases ya se había tragado monumentales monografías sobre el Romanticismo, el Realismo y Naturalismo, que iban a ser asunto prioritario en aquel curso. Así aparecen manuales de Joan Oleza (La novela del XIX: del parto a la crisis de una ideología), de Arcadio López Casanova (La poesía romántica), así como antologías diversas del costumbrismo o la crítica literaria del momento.

Todos aquellos discursos teóricos se los llevó la marea del tiempo y son joyas arqueoliterarias que uno puede consultar en la red con ciertas limitaciones. A mi parecer, la Universidad está aún más lejos de la realidad que los institutos, y mantiene un celo injustificado sobre sus publicaciones, rara vez disponibles para el público general o para los estudiosos que vivimos al margen de las Facultades. Salvo contadas excepciones -que las hay-, apenas he encontrado profesores universitarios de mi especialidad en la red de quienes aprender y con quienes compartir. Por otro lado, las revistas filológicas siguen siendo para suscriptores, sus estudios son tan opacos y eruditos que no tienen ya sentido con los avances técnicos actuales y, si no cambian las cosas, la imagen del filólogo está condenada a parecerse más a los monjes medievales que a los investigadores del CERN, por ejemplo.

Pero, como estas sesquidécadas son para hablar de literatura y libros, no me quedo con las ganas de comentar dos lecturas que han dejado poso. La primera son las Cartas a Galdós, de Emilia Pardo Bazán, en una edición de Carmen Bravo Villasante de la editorial Turner. Hace poco comentábamos -mis amigas y colegas Conxa, Mª José y yo- la extraña sensación de descubrir las intimidades de dos figuras admirables que, en sus intercambios epistolares, se mueven entre lo más cursi y lo más intelectual: "Pánfilo de mi corazón: rabio también por echarte encima la vista y los brazos y el cuerpote todo. Te aplastaré. Después hablaremos tan dulcemente de literatura y de Academia y de tonterías. ¡Pero antes te morderé un carrillito" (me reservo otros fragmentos impropios del horario infantil...). Desde luego, al pobre Pérez Galdós, a quien doña Emilia llama "ratonciño", sólo le faltaba que Valle lo llamase don Benito el garbancero...

La otra lectura es una novelita corta de Pedro Antonio de Alarcón, El clavo. Cumple todos los requisitos del culebrón romántico y criminal, y podría convertirse en capítulo de una teleserie actual del género (Bones, por ejemplo). No es nada del otro mundo, pero resulta muy representativa de su época y tiene el gusto por el detalle que cualquier filólogo -incluso los de aula- sabe valorar. Y se puede encontrar en la red, algo que se agradece, porque la clave del futuro es difundir y no esconder.

Algunas lecturas y varios acertijos

Justo para empezar el curso dejo unos breves apuntes de libros que quizá puedan interesar a alguien. Trataré de ser sucinto y esquemático -en contra de mi costumbre- porque prefiero que algunas de estas reseñas vayan al proyecto Kuentalibros, una experiencia que me parece estupenda y en la que quiero colaborar muy pronto.

• El pan de la guerra, Deborah Ellis (Edelvives)

 Es una novela dura, con un fondo social y humano que muchos desconocemos pero que resulta muy cercano en el ámbito de los sentimientos. Ninguna concesión a la ficción, pero tampoco a la lágrima fácil. Tiene continuación en El viaje de Parvana.

• Mala luna, Rosa Huertas (Edelvives)

 Una novela juvenil en la que dos adolescentes indagan en la memoria de unos familiares que tuvieron relación con Miguel Hernández. La historia es verosímil y huye del maniqueísmo. Los personajes están tratados con mucho mimo y la intriga se mantiene hasta el final. También mantiene una relación bastante fiel con la verdad histórica del momento. Será lectura de referencia para 4º de ESO en mi centro.

• Los mejores relatos de ciencia ficción, Varios autores (Alfaguara)

Tal vez un título demasiado pretencioso para una recopilación de algunos clásicos del género, de enfoques y calidades diversas. Algunos relatos pueden funcionar bien en la ESO, aunque creo que el libro entero puede resultar aburrido para los poco aficionados a la ciencia-ficción. La ventaja es que se pueden encontrar en la red algunos relatos sueltos y se puede proponer elaborar una antología personal.

• Cuando Hitler robó el conejo rosa,  Judith Kerr (Alfaguara)

Un clásico de los institutos que mantiene vigencia a pesar del tiempo. El mayor logro consiste en mover la historia por las periferias del horror nazi sin caer en victimismos ni en demagogias. Muy recomendado para trabajar la historia reciente de Europa en los primeros niveles de la ESO. Hay numerosas fichas y actividades para trabajar esta lectura.

•   Donde surgen las sombras, David Lozano (SM)

 Novela de misterio que reúne buena dosis de ingredientes esenciales del género juvenil o best-seller: sociedades secretas, snuff-movies, videojuegos y túneles. Ritmo trepidante y una trama sólida, aunque un punto inverosímil en ocasiones -como suele ocurrir en estos casos-. Recomendable en 3º de ESO, por ejemplo.

• Fuga de Proteo 100-D-22,  Milagros Oya (Bambú) 

Otra incursión en la ciencia-ficción, en este caso bajo las profundidades marinas. Al estilo de las distopías literarias más conocidas, la autora plantea interrogantes muy acertados que pueden dar lugar a debates interesantes en clase. Sin embargo, creo que la historia quiere abarcar más de lo necesario y se dispersa en hilos bastante disparatados. También resulta triste que estas ediciones atractivas de la editorial bambú estén salpicadas de erratas inexplicables.

Cierro con una propuesta que, sin ser juvenil, podría encajar perfectamente en las colecciones juveniles. Se trata de dos novelas de Luis García Jambrina, El manuscrito de piedra y El manuscrito de nieve. Ambas tienen en común una intriga policíaca a finales del siglo XV, en la que Fernando de Rojas, un bachiller de Salamanca debe resolver diversos crímenes. Me ha gustado el modo de enlazar la historia y la ficción, con numerosos guiños a los aficionados a la literatura, pero creo que en muchas ocasiones el autor sobrepasa con su tono divulgativo lo razonable para una novela. Podrían ser novelas interesantes en 1º de bachiller.

Y para las lecturas de adultos, os planteo una serie de acertijos por si queréis adivinar mis propuestas. Algunas son fáciles, de verdad:

1.- Visión cruda de la clase media australiana, con reflexiones interesantes acerca de la moral y la educación, a cargo de un autor de origen griego.

2.- Novela de ciencia-ficción que reflexiona sobre el valor de la memoria. Su autora eligió ese título a partir de una última frase célebre en una de las mejores películas del género.

3.- Novela en la que su protagonista se hace célebre a partir de un plagio. El enredo incluye críticas al mundo de la investigación científica, el sueño americano, las energías renovables...

4.- Curiosa historia biográfica novelada de un artista flamenco en los avatares de la Unión Soviética desde la Revolución hasta los años 50.

5.- Autora de novela negra israelí que elige para cada uno de sus crímenes un determinado gremio, que disecciona en un lúcido análisis humano y social.

Buenas prácticas (fuera de ley y de jornada)

La lectura de Luces de bohemia en 2º de Bachillerato es una actividad curricular y obligatoria. En la evaluación trimestral supone un 20% de la nota (dos puntos), aunque también es cierto que en esos dos puntos se recogen otras competencias relacionadas con la literatura y la expresión lingüística. Para la preparación de esa lectura hay dos caminos, el fácil y el difícil. El fácil es proporcionar a los alumnos unas fotocopias de teoría y recomendarles que se las memoricen para la selectividad. El difícil exige tratar de que los alumnos entiendan el contexto de producción de la obra, comprendan la posición del autor en el panorama literario y político de su época y, por último, que descubran la calidad artística y lingüística del propio texto.

Cuando propuse la lectura acompañada de Luces de bohemia con la ayuda de la red social Tuenti, sabía que elegía el camino difícil, pues no tenía sentido darles allí lo que podría haber fotocopiado en clase. Por eso me satisface haber recibido por ello la mención de Buena Práctica lectora del portal Leer.es, junto a magníficos compañeros de la red. No voy a hablar de la dedicación personal que supuso aquella actividad (tanto en su preparación como en su puesta en práctica), pues quienes siguieron aquellas sesiones saben lo complicado que resulta medir la atención personalizada en una red social. Además, era una actividad que no podía reemplazar otros contenidos de clase, es decir, era una mera actividad de ampliación o refuerzo, sin nota, voluntaria. Sin embargo, el recibimiento de la actividad fue maravilloso en el aula y se extendió a más niveles (y supongo que a otros alumnos ajenos, pues la página está abierta a todos). Ahora, buena parte del alumnado me hace consultas a través del Tuenti, sabiendo que estoy por ahí en algún momento del día o la semana. Muchos se preguntarán por qué un trastornado funcionario es capaz de trabajar fuera de horario durante un trimestre para que sus alumnos consigan dos puntos en el hipotético caso de que les salga esa pregunta en la selectividad. Muchos no entenderán que alguien elija el camino difícil existiendo atajos. Todos sabemos qué camino elegirían quienes tantas estupideces sueltan estos días acerca de la jornada docente. Es inútil explicarles nada, ni decirles que somos muchos los trastornados que superamos con creces las 40 y las 60 horas semanales y que, además no paramos ni en verano; hay cosas que no tienen precio, y más vale que se pregunten cuánto costaría la atención personalizada de un médico o un abogado durante todo el día, vía correo, tuenti o lo que haga falta.

Y, como reflexión final, la mención también sirve de aviso a navegantes: el éxito de una actividad como ésta, basada en una herramienta cuyo uso está prohibido en los centros educativos, nos debería animar a la rebeldía. Los "docentes forajidos" del futuro usaremos Tuenti, móviles y todo lo que nos sea vetado, con el fin de crear una generación que arregle lo que sus padres están fastidiando. Ahí está la clave para indignarnos de verdad.