La farsa de la evaluación

Este vídeo es el producto de una de esas casualidades gozosas del oficio. A principios del verano, José Luis Liarte me propuso participar en unas jornadas sobre evaluación que se realizarían en la Universitat Jaume I en septiembre. Me animó a que escribiese un guion para un entremés cómico y en un par de semanas preparé el texto y se lo hicimos llegar a Joan Collado y Elena Baviera, profes del IES Berenguer Dalmau de Catarroja. Joan, como buen artista de teatro, adaptó el texto pensando en su alumnado y, en los primeros días de este curso, puso en marcha los ensayos y la grabación de esta Farsa de la evaluación. Así pues, han sido ellos y no yo los verdaderos artífices de esta obrita.

Según el diccionario de la RAE, una farsa es una "obra de teatro cómica, generalmente breve y de carácter satírico". Si habéis visto el vídeo que encabeza esta nota, quizá esa definición sea la primera que os venga a la cabeza. Sin embargo, si sois docentes, tal vez hayáis pensado también en la segunda acepción: "Acción realizada para fingir o aparentar". No sé en vuestras sesiones de evaluación cuánto hay de fingimiento, aunque es cierto que muchas de ellas se convierten en auténticos sainetes en los que los actores acaban entre risas y llantos.
He escrito en alguna ocasión sobre la dificultad de evaluar y sobre las contradicciones que genera el trabajar por competencias mientras se sigue evaluando estrictamente la memorización de contenidos. En esas jornadas llegué a plantear incluso lo que llamo la "deslocalización" de la evaluación, es decir, desplazar la mayor parte de la evaluación hacia el propio alumnado, haciendo explícitos los criterios de evaluación antes de cada tarea y tratando de que ellos mismos orienten su desarrollo para cumplir con la mayor exigencia posible con esos criterios. De ese modo, el docente "sólo" tendría que supervisar esos procesos y hacerse cargo de la calificación.
Sin embargo, frente a esa complejidad del acto de evaluar, las sesiones de evaluación siguen siendo más parecidas a la mencionada farsa que a una reunión en la que se cuestionan y replantean métodos y estrategias de aprendizaje. El acto formal de las sesiones de evaluación es meramente sancionador y burocrático, con poco margen para la corrección de errores. Algunas veces funciona más como terapia de grupo para docentes que como elemento pedagógico. Es cierto que esas sesiones constituyen uno de los pocos momentos en los que se reúne el equipo docente, pero las prisas con las que se abordan impiden que esa interacción sea productiva. Si tenéis dudas de ello, ahí está también el bingo de la evaluación, esa viñeta satírica de Xavier Àgueda, con la que tantos os sentiréis identificados.

En ocasiones me he preguntado qué se podría hacer para que las sesiones de evaluación fueran más eficaces. En Secundaria creo que hay poco margen para la mejora. Me gustaría que hubiese posibilidad de cambiar alumnos de grupo, si las relaciones entre ellos no favorecen el aprendizaje; retocar desdobles, sobre todo si no están funcionando como medida de atención a la diversidad; modificar horarios, si se comprueba que atentan contra la lógica del aprendizaje. Como podéis comprobar, son medidas que resulta difícil llevar a la práctica bajo el modelo de un centro de secundaria, donde la organización suele ser un rompecabezas cuyas piezas no pueden moverse una vez montado. También me gustaría que fuésemos honestos, reflexivos y autocríticos hasta el punto de admitir que no es normal que todos los alumnos de un grupo sean excelentes, que ninguno de los alumnos de un grupo merece aprobar, que no podemos deshacernos de los alumnos con dificultades, que no toda la culpa de que el alumnado no aprenda es exclusivamente suya y de su familia. Me gustaría oír en las sesiones de evaluación que los profes proponen alternativas metodológicas y que otros las escuchan y las aceptan o, al menos, no se burlan de ellas. Me gustaría que las sesiones de evaluación acabasen con la sensación positiva de pensar que el próximo trimestre van a mejorar los resultados, que no se van a esgrimir como excusa ante el fracaso ninguno de esos mantras del bingo de la evaluación, porque, por mucho que queramos ocultarlo, en ese fracaso también nosotros tenemos nuestra ración de culpa. Es esa parte de culpa la que puede conducirnos a la última acepción de la palabra farsa, la que convierte la sesión de evaluación en una "obra dramática desarreglada, chabacana y grotesca". Ojalá no sea así.

Era solo una guardia

Hoy he entrado en una clase de 1º de ESO. Se trataba de una guardia en un grupo que no conozco. Como de costumbre, les he preguntado sus nombres y que me contasen algo acerca de ellos. Eran pocos, un desdoble, pero casi todos repetían curso. No se sentían avergonzados, en absoluto. Incluso llevaban un poco a gala ser los 'burros'; reconocían que no les gusta estudiar, que no se enteran de lo que se explica en clase. Les he dicho que era una pena que hubiesen perdido un año con esta repetición de curso y que quizá algún día se arrepentirían de ello. Todos han coincidido en señalar que es verdad, que han perdido un año, pero que lo importante es que se lo han pasado bien.

Con la confianza que da ser el profe de guardia ante el cual no tienen demasiado que ocultar, han estado hablando de sus cosas. Iván reconoce que pasa muchas horas jugando al Call of duty o al Clash of clans, palabras que pronuncia con relativa soltura, aunque no sabe qué quieren decir. Le digo que lo escriba en la pizarra. Todos conocen esos juegos, pero ninguno sabe su traducción del inglés. Su compañera María apunta que "of" significa "de" o "para", no recuerda bien; lo que sí recuerda María a la perfección es el nombre de todos los primos de sus compañeros Daniel o Paula, uno por uno, con sus nombres y apellidos; en realidad, parece saberse el nombre de todos los niños pequeños de su pueblo. Me dice que quiere ser maestra de infantil, porque le gustan los niños. Mientras tanto, Iván y Pedro se han puesto a recitar fragmentos enteros de La que se avecina y de Aída. Son secuencias que incluyen diálogos chistosos, eróticos, racistas, machistas o escatológicos, que ambos reproducen literalmente, dándose réplicas sin errores, acompañados con gestos e incluso con palabras cuyo significado desconocen. En una esquina de la clase, Sergio imita los eslóganes de varios anuncios de telefonía móvil, también con citas literales y remedo de voces; algunos de los eslóganes están en inglés y tampoco sabe qué significan. Iván y Daniel, cuando se cansan de escuchar a Sergio, repasan las alineaciones de los equipos de fútbol, con los respectivos datos relacionados con el fichaje de sus jugadores.

He pasado un rato interesante escuchándolos. Al acabar les he preguntado qué clase tenían después. Lo han tenido que mirar en el horario. 

-¿Y quién os da esa asignatura?

-Una maestra, no sé cómo se llama...

Son alumnos de 1º de ESO, repetidores. No son burros. Saben que hay cosas que les gustan y cosas que no. Frente al poder atractivo de la televisión o los videojuegos, la Escuela no les ofrece ningún aliciente. He salido con la vaga impresión de que la batalla está perdida, aunque sé muy bien que hay soluciones. Soluciones que están en nuestras manos, pero que no podemos abordar en solitario. En ello estamos. 

Era solo una guardia.

Crédito de la imagen: 'DSC01745'

Sesquidécada: abril 2000

Esta sesquidécada de abril tiene sabor de escuela, pues en ella recupero una antología de citas sobre Educación a cargo de filósofos, escritores, pedagogos y otros autores célebres. Latín y mentiras, que así se llama esta obra, es un libro delicioso que ofrece puntos de vista muy distintos sobre el arte de educar. En el año 2000 en que yo me estaba iniciando en este oficio docente, algunos de aquellos pensamientos me resultaron curiosos o extravagantes, pero debo reconocer que hoy día los entiendo mucho mejor. Resulta muy difícil hacer una selección de otra selección, pero quería aprovechar esta sesquidécada monotemática para dejaros algunos de los textos que más me han llamado la atención. Espero que os gusten.

Alexander Shutterland Neill

He dicho que los padres quieren que su hijo llegue a ser lo que ellos no pudieron llegar a ser. Pero hay más: todo padre reprimido está decidido al mismo tiempo a que su hijo no saque de la vida más de lo que él sacó. Padres sin vida no quieren que su hijos vivan, y esos padres siempre tienen miedo exagerado al futuro. Creen que la disciplina salvará a sus hijos. Esa misma falta de confianza en sus yos interiores les hace postular un Dios externo que obligue a la bondad y la verdad. La disciplina es, pues, una rama de la religión. (..)

Nunca he esperado mucho de la educación; quiero decir que siempre he dudado de que al hombre se le pueda modificar o mejorar de algún modo por medio de la educación. En cambio, siempre tuve cierta confianza en el suave poder de persuasión de la belleza, del arte, de la poesía; a mí mismo, en mi juventud, me formó más y me despertó con mayor fuerza la curiosidad hacia el mundo espiritual ese poder que todos los "métodos de educación" oficiales o privados. (...)

La escuela es el único problema cultural moderno que tomo en serio y que ocasionalmente me excita. En mí la escuela ha destrozado muchas cosas, y conozco pocas personas de cierta importancia a las que no les ocurriera lo mismo. Aprender, sólo aprendí allí latín y mentiras.

Martin Buber

Una enseñanza cuyo objetivo es el qué, no es educativa. Por el contrario, si su meta es el cómo, entonces lo es. La educación no es una cuestión del qué sino del cómo: cómo se enseña, cómo se presentan las cosas. Y esta en verdad es una tarea muy difícil.

James Boswell

Nuestro actual sistema educativo es muy malo. A un joven le enseñan durante algunos años una serie de cosas que, cuando se enfrenta al mundo, no ve modo de usar. No se enseña ni una sola cosa relativa a cómo debe uno comportarse en la vida real. Se ara y se allana la mente pero no se echa semilla alguna. Mediante el cultivo, el terreno se fertiliza, y así, cuando un joven se enfrenta al mundo, lo que ha sido sembrado crece con gran exuberancia. (...) Según mi plan, los jóvenes deberían, en primer lugar, hallarse bien cualificados para ser buenos ciudadanos; además, debería haber oportunidades concretas de instrucción para cada modo concreto de vida.

H.L. Mencken

Pienso que el período escolar es el más desdichado de toda la existencia humana. Está poblado de tareas insulsas e ininteligibles, de reglamentaciones nuevas y desagradables, de transgresiones brutales al sentido común y el decoro. Un niño razonablemente despierto no necesita mucho tiempo para descubrir que la mayor parte de las enseñanzas con que lo atosigan son absurdas, y que a nadie le interesa realmente que las asimile o no. Sus padres tienden a aburrirse con sus lecciones y deberes, a menos que tengan una mente infantil, y son incapaces de ocultar este hecho cuando él los escudriña con sus ojos penetrantes. A sus primeros maestros los ve sencillamente como policías fastidiosos. A los posteriores generalmente los cataloga, con mucha razón, como asnos.

Johann H. Pestalozzi

En tanto que los maestros no se tomen la molestia o no sean capaces de infundir en sus alumnos un vivo interés por aprender, no tienen derecho a quejarse de su falta de atención ni de la aversión de algunos niños hacia la enseñanza. Si pudiéramos ser testigos del indescriptible aburrimiento que invade el alma infantil cuando se pasan una tras otra las fatigosas horas ocupándose en cosas que no causan ningún aliciente en los niños ni puede parecerle de alguna utilidad, y si quisiéramos acordarnos de esos mismos hechos que nos ocurrieron en nuestra propia infancia, no nos extrañaríamos ya más de la pereza escolar que se arrastra hacia la escuela como una babosa.

Friedrich Schiller

La ilustración del entendimiento sólo merece respeto si se refleja en el carácter, pero con eso no basta: surge también, en cierto modo, de ese mismo carácter, porque el camino hacia el intelecto lo abre el corazón. La necesidad más apremiante de la época es, pues, la educación de la sensibilidad, y no sólo porque sea un medio para hacer efectiva en la vida una inteligencia más perfecta, sino también porque contribuye a perfeccionar esa inteligencia.

León Tolstoi

Los niños son moralmente mucha más sagaces que los adultos, y -a menudo sin mostrarlo y hasta sin tener conciencia de ello- no sólo ven los defectos de los progenitores, sino también el peor de todos los defectos: la hipocresía de los padres, y pierden el respeto por ellos y el interés por todas sus enseñanzas. La falsedad de los padres en la educación de los hijos es el fenómeno más corriente, y los niños son muy sensibles y lo notan al instante, se alejan y se corrompen. La verdad es la primera y principal condición de la eficacia del influjo espiritual; de ahí que sea también la condición primordial del empeño educativo. 

Francisco Giner de los Ríos

El gran secreto de la vida es aprender a olvidar, debiendo proceder con todo el saber que adquirimos como el actor con los papeles que aprende: sin retenerlos en la memoria más que mientras hacen falta, a fin de que dejen hueco para otros. Es una suerte que la mayor parte del bagaje con que nos cargan en la juventud se nos olvide. El método verdaderamente psicológico, el más económico de fuerzas, tiempo y dinero, es el que emplea todos los sentidos.

Robert L. Stevenson

Si recordamos los tiempos de nuestra educación, estoy seguro de que no serán las intensas, instructivas, henchidas horas en las que hicimos novillos las que lamentemos. Más bien suprimiríamos algunos apagados momentos de duermevela en las clases (...)

No es este el momento de extenderme en hablar de ese poderoso lugar de educación -la calle- que fue la escuela favorita de Dickens y Balzac y hace cada año muchos oscuros maestros en la ciencia de la Vida. (...)

Baste con esto: el muchacho que no aprende en la calle es que no tiene facultades de aprender. Ni el que hace novillos está siempre en la calle; porque, si lo prefiere, puede, atravesando los barrios extremos poblados de jardines, salir al campo, sentarse cerca de unos lilos, al lado de un arroyo y fumar pipa tras pipa al son del agua en las piedras. Un pájaro cantará en la enramada. Y se sentirá llevado de agradables pensamientos; y verá las cosas a una nueva luz. Si esto no es educación ¿qué es, entonces?

Ludwig Wittgenstein

Nuestros niños aprenden ya en la escuela que el agua está formada por los gases de hidrógeno y oxígeno, o el azúcar por el gas carbónico, hidrógeno y oxígeno.Quien no lo entiende es tonto. Los problemas más importantes se ocultan.

Jean Jacques Rousseau

Si la naturaleza da al cerebro de un niño esa flexibilidad que lo vuelve idóneo para recibir toda clase de impresiones no es para que en él se graben nombres de reyes, fechas... no tienen sentido para su edad ni utilidad alguna, las ideas que pueda concebir deben servirle para conducirse durante su vida de manera conveniente a su ser y a sus facultades. (...)

¿Por qué consumir el tiempo en instrucciones que siempre vienen por sí mismas y no cuestan ni esfuerzos ni cuidados? ¿Qué niño de doce años no sabe todo cuanto vos queréis enseñar al vuestro, y, además, lo que sus maestros le han enseñado?

Wystan H. Auden

Un maestro no tarda en descubrir que sólo puede ser útil a unos pocos, que hay muchos por los que nada puede hacer, salvo enseñarles unos cuantos trucos para aprobar los exámenes, y otros pocos a los que no puede hacerles más que daño. Los niños que me interesaban eran los retrasados, es decir, aquellos que aún no habían descubierto su verdadera naturaleza, cosa que resultaba de gran interés incluso para mí mismo, o aquellos que, al igual que yo a su edad, eran anarquistas que odiaban la escuela. A estos últimos intenté, mientras alentaba su rebelión, enseñarles la técnica del camuflaje para evitar el martirio. En el aspecto político no pude hacer nada, excepto tratar de minar su fe.

John Dewey

Nadie ha explicado aún por qué los niños están llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares. Ningún perfeccionamiento en la técnica personal del docente remediará plenamente este estado de cosas (...) Como consecuencia de la falta de materiales y ocupaciones que produzcan problemas reales, los problemas de los alumnos no son suyos, o más bien son suyos sólo como alumnos, no como seres humanos.

Friedrich Nietzsche

El gran defecto de la enseñanza actual es que se imparta por horas y todo revuelto. (...)

En los Estados grandes la instrucción pública siempre será sumamente mediocre, por la misma razón por la que en las cocinas grandes se cocina, en el mejor de los casos, mediocremente. (...)

Los Estados sinceramente democráticos tienen que proveer a todos de la educación más elevada a cualquier precio.

Oscar Wilde

La educación es algo admirable, pero conviene recordar de vez en cuando que nada que merezca saberse puede ser enseñado.

Karl Kraus

Los niños de hoy se ríen de sus padres cuando les cuentan cuentos de dragones. Es de todo punto necesario que el terror sea una asignatura obligatoria; de lo contrario, nunca lo aprenderán.

Hannah Arendt

El propósito de la educación totalitaria nunca ha sido inculcar convicciones, sino destruir la capacidad para formar alguna.

Esta sesquidécada, como ya es costumbre, también tiene su reseña en el podcast de El Recreo, de la mano de Gorka Fernández (a partir del minuto 27): 

No soy yo, son ellos

Aunque es habitual entre los profes usar las palabras que dan título a esta nota como muestra de una fingida modestia, no es este el propósito con el que las recojo en esta ocasión. He visitado Gijón hace muy poco para impartir (o compartir, mejor) unas jornadas formativas en diversos foros y me he encontrado varias veces con unos elogios que agradezco pero que debo matizar. Al acabar mis exposiciones, algunos profes comentaban: "¡qué trabajos más interesantes haces!", a lo que siempre tenía que responder: "lo que he enseñado no son mis trabajos, sino los de mis alumnos".

Es posible que mi mayor mérito sea el de ser pesado y de no cansarme de mostrar lo que hacemos en clase. Desde hace tiempo, en el blog, en las redes o en los eventos educativos, insisto en la necesidad de difundir el trabajo de aula, independientemente de lo llamativo o innovador que sea. Los profes tenemos que asumir esa tarea de abrir el aula como algo fundamental. Muchos de los trabajos que muestro en jornadas y cursos no son brillantes: tienen fallos, son simples, esconden vicios o descuidos garrafales... pero son los trabajos de mis alumnos, con sus luces y sus sombras. Está claro que suelo enseñar los más originales, pero todos los demás también están en la red y, lo que es más importante, también está visible en parte la trastienda de todos ellos. Esta era otra de las cuestiones que quería comentar: mi trabajo no es que mis alumnos hagan vídeos divertidos o creativos; eso es un elemento más de las tareas, pero no el objetivo final. En todos los proyectos hay una gran parte del trabajo que no sale a la luz, como en un iceberg. Cuando trabajamos con Google Drive es fácil colgar los documentos de trabajo (portfolios o sitios web de algunos proyectos, por ejemplo), pero en otras ocasiones, ese esfuerzo queda en las libretas o en borradores que permanecen en la sombra. Esos trabajos -textos expositivos, instructivos, guiones, resúmenes, biografías, etc.- también son tareas suyas, tareas en las que ejerzo mi tutela curricular tanto como en el desarrollo de las competencias digitales o la alfabetización audiovisual. Por eso, son mis alumnos y alumnas quienes merecen todos los elogios. Y por ellos seguiré contando todo lo que pase en el aula.

Objetivo BOE 2020 from Toni Solano

En cuanto a mi ponencia en Gijón, os dejo los materiales, tanto la presentación como el vídeo del streaming. Como dije en la charla, si durante un tiempo hemos permanecido al margen de la ley desarrollando metodologías que muchos consideraban cuanto menos dudosas, quizá valga la pena seguir siendo un forajido educativo y tratar de promover un cambio para ese posible BOE de 2020. No creo que sea fácil, pero tampoco es sencillo para muchos de nosotros resignarnos al fracaso o a la rutina. ¿Cuáles serían esos objetivos?

• Dar prioridad a las competencias 
• Abolir los deberes 
• Flexibilizar etapas y niveles 
• Aprendizaje móvil y ubicuo 
• Trabajo por ámbitos 
• Pedagogía de la lentitud 
• Invisibilidad de las TIC 
• Derribar los muros de aulas y centros
• Desaparición de las notas numéricas 
• Leyes educativas del siglo XXI

De momento, sólo una lista de aspiraciones y deseos, que quizá se vayan cumpliendo si nos empeñamos en empezar a cambiar nosotros mismos.

Por último, aprovecho para mostrar mi agradecimiento: a mi amigo Xulio Berros, que me acompañó en el periplo asturiano como un estupendo cicerone; a Lucía Álvarez y Alberto García, a quienes admiro desde hace tiempo y con quienes pude charlar un rato; a los equipos docentes del CPR Gijón Oriente, del IES Emilio Alarcos, del CP El Lloréu y de la CEPA de Gijón, que me abrieron sus puertas y mostraron su gran profesionalidad y una gran cordialidad; a Queli Fueyo y a sus alumnos de Pedagogía, por la magnífica iniciativa de compartir experiencias reales de aula con alumnado de Primaria; y finalmente a todos los profes que dedicaron un poco de su tiempo a escuchar todas estas experiencias de las que solo soy un mero relator, porque el protagonista no soy yo, son ellos.

Festina lente: aprender sin prisas

Al hilo del Slow movement (ciudades lentas, educación lenta o pedagogía del caracol) la introducción de metodologías basadas en proyectos (ABP) me lleva cada día más a no tener prisas, a dejar que los procesos ocupen paulatinamente más tiempo en el aula y que la clase acabe convertida en un taller de producción en lugar de un auditorio de explicaciones. Por ejemplo, lo último que hemos estado trabajando en 2º de ESO es el Plan Lector del Año Internacional de la Luz. Los Planes Lectores, a pesar de ser de obligado cumplimiento y de afectar a TODAS las áreas del currículo, son una especie de leyenda urbana en los institutos, algo de lo que todos hablan sin haberlo visto o sin saber bien cómo aplicarlo. Por suerte, en mi centro somos bastante pesados y llevamos unos años promoviendo actividades globales para que todos los departamentos se impliquen en ello. A fin de cuentas no es tan difícil: en un plan lector se ha de leer de manera comprensiva, se ha de extraer información, se ha de reelaborar y se ha de presentar, es decir, competencias básicas, competencias clave de todas las asignaturas.

Para nuestra actividad, elegimos cuatro bloques dentro del tema de la luz. La ficha es esta:

Plan Lector: La luz by lenguabovalar

A partir de aquí, tenían que trabajar en pareja, buscando información en sus casas pero trayéndola en bruto al aula para sintetizarla en clase con nuestra ayuda. Una vez preparada esa síntesis, la actividad se abría en dos líneas:

a) Un breve trabajo monográfico que debía cumplir los requisitos formales y de contenido exigidos para ello: portada, índice, epígrafes, bibliografía, tipo de letra, números de página, etc.

b) Un mural de cartulina con imágenes y notas aclaratorias.

Además, en la libreta debían recoger una memoria de lo que se había ido haciendo día a día.

Para trabajar a gusto en grupo con murales, ordenadores y material fungible, desarrollamos la actividad en la biblioteca del centro, que acabó convertida casi en un scriptorium medieval. Debo decir que las tres semanas que nos ocupó esta tarea fueron frenéticas y que ni siquiera los dos profes que compartimos docencia dábamos abasto a supervisar y ayudar con las tareas. Eso sí, podemos dar fe de que todo el trabajo se hacía en el aula, pues cada pareja tenía su carpeta de material y estaba prohibido llevarse los deberes a casa. Con el trabajo artesanal de los murales, también comprobamos que todos los alumnos al final hacían algo, bien en su pareja o bien ayudando a otros (se daban casos de "subcontratación de especialistas", por ejemplo en hacer títulos o dibujos).

Al acabar los trabajos, cada pareja exponía su mural y explicaba tanto el contenido como la disposición del mural y el reparto de tareas. Esta exposición se evaluaba por parte de sus compañeros con una rúbrica de evaluación. Con ello también verificamos que este modo de trabajar había dado como resultado un aprendizaje real, pues el alumnado sabía responder las preguntas trampa que lanzaban algunos de sus compañeros. Los resultados de los murales y un fragmento de exposición podéis verlos en este vídeo:

Siguiendo el curso de este Plan Lector, dado que dentro de los textos argumentativos explicamos siempre la instancia como género de interés, aprovechamos para redactar instancias protestando por el exceso de iluminación urbana y su impacto en la contaminación lumínica. Curiosamente, esto nos sirvió también a los profes para aprender mucho más sobre las leyes actuales al respecto.
El redactado de la instancia también sigue esta pedagogía de la lentitud, pues las instancias se revisan una y otra vez hasta que están perfectas. Esta tarea cobra sentido también en la evaluación, ya que en el examen ya tienen que redactar una instancia siguiendo este modelo que se ha trabajado a conciencia en el aula. Hay alumnos que a la segunda vez ya la tienen lista, pero otros llegan a hacer cuatro o cinco borradores. Ello obliga a que los profes estemos en clase supervisando y corrigiendo continuamente: ortografía, pragmática, cuestiones formales... Para evitar tiempos muertos en el aula, se combina la instancia con otros textos como el anuncio por palabras. Os dejo una muestra de una de las libretas con tres borradores y la definitiva:

Clic en la imagen para ampliar

Como decía al principio, creo que este es el camino para desarrollar destrezas básicas. Muchos docentes se quejan de que el alumnado no sabe buscar información, que no sabe redactar un trabajo, que no sigue las normas mínimas de presentación. Curiosamente, nuestros alumnos reconocían que nadie les había dicho jamás cómo tenían que hacerlo y que de ese modo era difícil que lo hiciesen bien. En la Escuela, en lugar de correr tanto de unidad en unidad, más nos valdría ir paso a paso caminando sobre seguro: vísteme despacio, que tengo prisa, o festina lente que decían los romanos.

Crédito de la imagen: 'snails & math'

Sesquidécada: mayo 1995

Esta sesquidécada viene con una de cal y otra de arena. Me ha reconfortado encontrar el delicioso ensayo (recopilación) del lingüista Ángel Rosenblat Nuestra lengua en ambos mundos. El pobre librito, en una de esas ediciones baratas de Salvat que ya compré de segunda mano en su día, no resiste apenas el paso de las páginas. Si sois aficionados a la lengua, los artículos de Rosenblat son una joya, sobre todo el primero de ellos: "El castellano de España y el castellano de América". Con un tono humorístico difícil de hallar en este tipo de obras, Rosenblat recorre como si fuese un turista los distintos países de habla hispana, asombrándose de la capacidad de nuestra lengua para mostrar a la vez diversidad (a veces con una extrañeza casi marciana) y uniformidad (que permite la comunicación sin fronteras). El resto de artículos también son de interés, pero más centrados en la historia y en la lingüística.

Iba a copiar algún fragmento divertido, como el de la "cal para encalar" o el "sebá tostá", pero he visto que Google books ofrece la visión parcial del artículo, así que lo inserto a continuación.

Por aquel mayo de 1995 leía también a los clásicos: El laberinto de fortuna, de Juan de Mena o el Rimado de palacio, de Pero López de Ayala, entre otros. Sin embargo, al hilo de aquellas lecturas tan juiciosas, no quería dejar pasar esta nota sin hacer referencia a la agonía de la literatura en las aulas. Sabéis el empeño que ponemos los docentes por conseguir una competencia lectora mínima en el alumnado. Es una tarea lenta, trabajosa, que exige constancia y que invita continuamente al desánimo. Ya he hablado en muchas ocasiones de las prioridades lectoras en la ESO y en el Bachiller, centradas sobre todo en la comprensión de los textos, mucho más que en el conocimiento de los clásicos. Es algo incuestionable: En 1º de Bachiller tenemos tres horas a la semana y hay que dar la literatura española, desde sus orígenes hasta el siglo XVIII; pero, además, hay que conseguir que conozcan la morfosintaxis de la oración, que asimilen las cuestiones fundamentales de sociolingüística y que sepan enfrentarse a un texto actual de manera crítica, tanto en lo temático como en lo gramatical. Imaginen por un momento la cantidad de autores que merecen la pena en ese periodo. ¿Cuántos se podrían llevar al aula con un mínimo de rigor? Pues bien, ahora imaginen que, como cuenta Lu, a alguna mente preclara se le ocurre dejar sólo dos horas semanales (no nos ha llegado aún, pero todo se andará). Probablemente, dentro de unos años no lamentaremos que los clásicos hayan desaparecido de las aulas, sino que habremos de proponer como lectura avanzada en Secundaria la colección de Teo y sus amigos, eso sí, en ediciones anotadas.

Addenda: La bilis que producen estas majaderías de despacho ha sido mitigada en parte por la publicación del último número de Cuadernos de Pedagogía, cuyo tema del mes es "TIC y Lengua". En él podréis encontrar un artículo mío titulado "Leer en abierto" sobre la educación lectora y literaria en la web 2.0. Más interesantes son los artículos del resto de compañeros, entre quienes se halla la créme de la créme de este oficio: Lourdes Domenech/Ana Romeo, Eduardo Larequi, Felipe Zayas, Isabel Pérez, Fernando Posada, Tres Tizas, Itziar Blanco/Berta Martínez, Blogge@ndo. Desde luego, un número antológico para nuestro ámbito.

Pedagogía personal

Tiempo de programaciones didácticas. En ellas se recogen las intenciones para el curso. En la mayoría de casos, no pasan de ser un copia y pega de currículos oficiales, de propuestas editoriales o de efusiones departamentales con mayor o menor vocación de permanencia en el tiempo y el espacio. En algunos centros, como éste en el que estoy, se procura adaptar a la realidad de las aulas: Perfiles de los grupos, lecturas de referencia, proyectos y experiencias concretas, etc. Sin embargo, no dejan de ser programaciones para todo un departamento, en las que el apartado de metodología docente se ha de hacer más o menos universal para que cualquier docente pueda adaptarse a ello. Y todos sabemos que la metodología docente es lo que más nos diferencia, pues, como dice el refrán, "cada maestrillo tiene su librillo". Incluso en aquellos grupos en los que entramos dos profesores al aula, en los que todo está pactado de antemano para evitar incompatibilidades, cada uno aplica enfoques distintos y privilegia unos aspectos sobre otros. Debo decir que esta experiencia de compartir docencia con mi compañera Elena ha enriquecido mi visión de la docencia, a pesar de nuestras diferencias a la hora de manejar una clase (o quizá precisamente por ello). Y lo que he aprendido es que no hay fórmulas mágicas, que es preciso que cada docente busque su propia metodología y que, en esa indagación, se muestre flexible y sea capaz de aprender de otros, no para imitarlos, sino para adaptar y pulir su estilo con el tiempo.

Cuando aprobé las oposiciones, mis conocimientos sobre didáctica y pedagogía eran muy limitados. De hecho, una compañera y amiga tuvo que echarme una mano para preparar la programación que debía defender (gracias, Isabel). En lo que no tenía dudas era en el modo que consideraba apropiado para dar clase; lo consideraba tan personal que ni siquiera me atreví a plasmarlo sobre el papel, y lo defendí a viva voz en el acto, creyendo que si era algo descabellado se lo llevaría el viento. Aquellos cuatro puntos que sustentaban mi pedagogía personal eran los siguientes:

• Proximidad: En la medida de lo posible, los contenidos serían explicados con ejemplos cercanos a la realidad del alumno. Es buen modo de compensar el desinterés de los jóvenes por todo aquello que consideran ajeno a sus vidas o inútil para su futuro inmediato.
• Empatía: Considero fundamental la capacidad de ponerse en el pellejo del alumnado. En ocasiones, olvidamos que son adolescentes, con todo lo que ello supone, y que nosotros circulamos por sus vidas como una sucesión de bustos parlantes que sueltan discursos y dictan órdenes.
• Negociación: Quizá producto de una falta de firmeza o quizá derivada de la anterior, la negociación de ciertos aspectos en el desarrollo de las clases, me ha permitido adaptarme a muchos alumnos difíciles. No me gustan las normas igualatorias y pienso que el profesor puede y debe negociar individualmente lo que exige a cada alumno, siempre que ello no suponga un trato discriminatorio hacia el resto.
• Persistencia: Ellos son pesados y yo debo serlo más. No me debo cansar de repetir las cosas, en clase, en el pasillo, en el patio... A fin de cuentas, ¿quién no recuerda a los pesados que han pasado por nuestras vidas?

Con el tiempo, he relativizado todas mis certezas, incluidos estos cuatro pilares. Sin embargo, ahí los tengo, siempre presentes. Ya sé que no son gran cosa y que a muchos les parecerán discutibles, pero, por encima de la validez de unos u otros, reivindico que cada profesor/a pueda ejercer la docencia siguiendo sus propias dudas y certezas. Para ello, las programaciones tienen que ser la cuerda que nos guíe en el laberinto y nunca la soga que nos ahorque en las mazmorras de la burocracia.

Crédito de la imagen: 'At right angles'