La evaluación: esa gran desconocida

Muchas veces he pedido que las leyes se adapten a la realidad de las aulas y, sin duda, queda mucho por adelantar en los aspectos formales de ordenación académica y organizativa de los centros. Sin embargo, no nos damos cuenta de que las leyes cambian y somos nosotros los que permanecemos quietos. Cuando digo en público que sobran contenidos en el currículo y que deberíamos guiarnos por el desarrollo de las competencias, me toca explicar que no lo digo yo, que lo dice la ley, que los contenidos siempre están subordinados a los criterios de evaluación y estos, a su vez, a las competencias. Como parece que hable de docencia-ficción en este ámbito, os dejo algunos extractos de la orden que regula la evaluación en Secundaria y Bachillerato en la Comunidad Valenciana. He marcado en negrita los puntos más destacados. Estoy convencido de que otra educación sería posible si todos nos la creyésemos.

ORDEN 38/2017, de 4 de octubre, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluación en Educación Secundaria Obligatoria, en Bachillerato y en las enseñanzas de la Educación de las Personas Adultas en la Comunitat Valenciana (Se puede descargar el texto completo en este enlace)

Artículo 2. Aspectos generales de la evaluación 

1. La evaluación, tanto en Educación Secundaria Obligatoria como en Bachillerato, es continua y formativa. Dado el carácter continuo de la evaluación, esta tiene como finalidad detectar las dificultades en el momento en el que se produzcan, analizar las causas y, en consecuencia, reorientar la intervención educativa y adecuarla a la diversidad de capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones del alumnado. Por su parte, el carácter formativo implica que la evaluación constituye una herramienta idónea para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje. Asimismo, la evaluación es integradora, colaborativa y participativa, por lo que los centros y los equipos docentes evaluadores deben garantizar los medios y las estrategias convenientes para que el alumnado y las familias se integren, colaboren y participen activamente en los diferentes procesos ligados a la evaluación. 

(...)

Artículo 3. Referentes en la evaluación y promoción 

1. Tanto en la Educación Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato, los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones de las materias de los bloques de asignaturas troncales y específicas serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables, establecidos en el currículum vigente y concretado en las programaciones didácticas.(...) 

2. Los referentes para la adopción de decisiones de promoción del alumnado de un curso de la etapa al siguiente serán los criterios de evaluación de la materia y del curso correspondiente (...)

Artículo 4. Competencias clave 

1. En Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así como en la formación básica de las personas adultas, los contenidos curriculares y los criterios de evaluación deberán estar orientados a la consecución de las competencias clave: 

a) Comunicación lingüística. 

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 

c) Competencia digital. 

d) Aprender a aprender. 

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. 

g) Conciencia y expresiones culturales. 

2. Por consiguiente, tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales, ordinarias y extraordinarias, de las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias clave correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias clave hay que elegir, siempre que sea posible, estrategias y herramientas para evaluar al alumnado de acuerdo con sus ejercicios en la resolución de problemas que simulen contextos reales en que se movilicen los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes de cada alumno o alumna. 

3. Las relaciones de los contenidos y criterios de evaluación con las competencias clave a las que contribuyen para conseguir la evaluación de los niveles de ejercicio competenciales alcanzados por el alumnado están establecidos en el Decreto 87/2015. 

4. La evaluación del grado de adquisición de las competencias clave debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, las destrezas, las actitudes y los valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad los aprendizajes y aplicar lo aprendido desde un planteamiento integrador. 

5. Los niveles de desempeño de las competencias clave se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación, que deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad. 

6. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluación del grado de dominio de las competencias clave del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se realice de acuerdo con los principios de no discriminación, accesibilidad y diseño universal. 

7. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros y compañeras en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En todo caso, los diferentes procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo del alumnado, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias clave en un marco de evaluación coherente.

(...)

Artículo 7. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y evaluación interna del centro

1. Por lo que respecta a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesorado evaluará al finalizar cada curso académico, además de los aprendizajes del alumnado, los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, tomando como referencia la finalidad y los objetivos establecidos en los currículos de la Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato y de la Formación de Personas Adultas sonas Adultas; el tratamiento transversal en las materias, ámbitos y módulos de la educación en valores; y la regularidad y adecuación en el intercambio de información con el alumnado y con sus familias en lo relativo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, con especial referencia a la valoración que se realice. 

2. Por su parte, los centros públicos realizarán una evaluación interna de su organización, gestión y funcionamiento, que incluirá por lo menos los siguientes elementos: 

a) Los planes que forman parte del proyecto educativo del centro. 

b) La organización y gestión de los espacios, tiempos y recursos del centro. 

c) La acción coherente, coordinada y progresiva del equipo docente, de acuerdo con la planificación correspondiente. 

d) El funcionamiento coordinado de los órganos y las personas responsables en el centro de la planificación y del desarrollo de la práctica docente: equipo directivo, claustro de profesorado, comisión de coordinación pedagógica, departamentos didácticos y tutorías.

La farsa de la evaluación

Este vídeo es el producto de una de esas casualidades gozosas del oficio. A principios del verano, José Luis Liarte me propuso participar en unas jornadas sobre evaluación que se realizarían en la Universitat Jaume I en septiembre. Me animó a que escribiese un guion para un entremés cómico y en un par de semanas preparé el texto y se lo hicimos llegar a Joan Collado y Elena Baviera, profes del IES Berenguer Dalmau de Catarroja. Joan, como buen artista de teatro, adaptó el texto pensando en su alumnado y, en los primeros días de este curso, puso en marcha los ensayos y la grabación de esta Farsa de la evaluación. Así pues, han sido ellos y no yo los verdaderos artífices de esta obrita.

Según el diccionario de la RAE, una farsa es una "obra de teatro cómica, generalmente breve y de carácter satírico". Si habéis visto el vídeo que encabeza esta nota, quizá esa definición sea la primera que os venga a la cabeza. Sin embargo, si sois docentes, tal vez hayáis pensado también en la segunda acepción: "Acción realizada para fingir o aparentar". No sé en vuestras sesiones de evaluación cuánto hay de fingimiento, aunque es cierto que muchas de ellas se convierten en auténticos sainetes en los que los actores acaban entre risas y llantos.
He escrito en alguna ocasión sobre la dificultad de evaluar y sobre las contradicciones que genera el trabajar por competencias mientras se sigue evaluando estrictamente la memorización de contenidos. En esas jornadas llegué a plantear incluso lo que llamo la "deslocalización" de la evaluación, es decir, desplazar la mayor parte de la evaluación hacia el propio alumnado, haciendo explícitos los criterios de evaluación antes de cada tarea y tratando de que ellos mismos orienten su desarrollo para cumplir con la mayor exigencia posible con esos criterios. De ese modo, el docente "sólo" tendría que supervisar esos procesos y hacerse cargo de la calificación.
Sin embargo, frente a esa complejidad del acto de evaluar, las sesiones de evaluación siguen siendo más parecidas a la mencionada farsa que a una reunión en la que se cuestionan y replantean métodos y estrategias de aprendizaje. El acto formal de las sesiones de evaluación es meramente sancionador y burocrático, con poco margen para la corrección de errores. Algunas veces funciona más como terapia de grupo para docentes que como elemento pedagógico. Es cierto que esas sesiones constituyen uno de los pocos momentos en los que se reúne el equipo docente, pero las prisas con las que se abordan impiden que esa interacción sea productiva. Si tenéis dudas de ello, ahí está también el bingo de la evaluación, esa viñeta satírica de Xavier Àgueda, con la que tantos os sentiréis identificados.

En ocasiones me he preguntado qué se podría hacer para que las sesiones de evaluación fueran más eficaces. En Secundaria creo que hay poco margen para la mejora. Me gustaría que hubiese posibilidad de cambiar alumnos de grupo, si las relaciones entre ellos no favorecen el aprendizaje; retocar desdobles, sobre todo si no están funcionando como medida de atención a la diversidad; modificar horarios, si se comprueba que atentan contra la lógica del aprendizaje. Como podéis comprobar, son medidas que resulta difícil llevar a la práctica bajo el modelo de un centro de secundaria, donde la organización suele ser un rompecabezas cuyas piezas no pueden moverse una vez montado. También me gustaría que fuésemos honestos, reflexivos y autocríticos hasta el punto de admitir que no es normal que todos los alumnos de un grupo sean excelentes, que ninguno de los alumnos de un grupo merece aprobar, que no podemos deshacernos de los alumnos con dificultades, que no toda la culpa de que el alumnado no aprenda es exclusivamente suya y de su familia. Me gustaría oír en las sesiones de evaluación que los profes proponen alternativas metodológicas y que otros las escuchan y las aceptan o, al menos, no se burlan de ellas. Me gustaría que las sesiones de evaluación acabasen con la sensación positiva de pensar que el próximo trimestre van a mejorar los resultados, que no se van a esgrimir como excusa ante el fracaso ninguno de esos mantras del bingo de la evaluación, porque, por mucho que queramos ocultarlo, en ese fracaso también nosotros tenemos nuestra ración de culpa. Es esa parte de culpa la que puede conducirnos a la última acepción de la palabra farsa, la que convierte la sesión de evaluación en una "obra dramática desarreglada, chabacana y grotesca". Ojalá no sea así.

Somos competentes en 2º ESO

Procuro siempre dejar memoria en abierto de las actividades llevadas a cabo durante el curso. Lo llevo haciendo desde que comencé a publicar mis andanzas docentes en este blog y creo que es una extensión casi obligatoria de mi oficio, de nuestro oficio, pues exige hacer balance público de aciertos y errores. Hace poco publiqué la memoria de 3º de ESO y hoy toca hablar de los dos grupos de 2º de ESO. Dejaré en el olvido los grupos de 2º de Bachiller, cuya orientación a la Selectividad no requiere más explicación que remitir a su blog de aula, donde podéis ver los materiales que hemos trabajado.

Mis dos grupos de 2º de ESO podrían representar las dos Españas educativas: por un lado, un grupo muy cohesionado, poco heterogéneo, con gran apoyo familiar, en el que nadie ha suspendido (si exceptuamos alguna evaluación de manera puntual), y por otro lado, un grupo de alta complejidad, con numerosos alumnos que llevaban a cuestas ya alguna repetición, con problemas de adaptación al medio escolar, con escasas competencias comunicativas en nuestro idioma y con poco apoyo educativo fuera del aula. La noche y el día.

En el primer grupo tuvimos la suerte de poder desarrollar la docencia compartida, de modo que podríamos decir que hemos llevado el currículo a su máximo nivel. En el segundo, los desdobles han sido insuficientes y eso ha lastrado los resultados; aun así, me doy por satisfecho -junto a mis colegas- por haber podido derivar  hacia 3º ESO ordinario, PMAR o FP Básica a casi todos los del grupo. De ahí salen las primeras luces y sombras, especialmente la dificultad de atender una diversidad extrema bajo un sistema de organización que se configura antes de conocer a los grupos. Probablemente, sabiendo el perfil, hubiésemos debido cambiar la docencia compartida del primer grupo al segundo, pero eso hubiese requerido unos recursos estables en la previsión de julio, y no la asignación tardía de una maestra en octubre, cuando ya están los horarios fijados.

Como es ya habitual, en 2º de ESO combinamos la metodología tradicional (explicaciones y ejercicios del libro, especialmente al inicio del curso) con la elaboración de proyectos. Este año hemos vinculado las tareas al Plan Lector del Cine, de modo que durante el primer trimestre trabajamos los textos expositivos mediante murales que luego se exponían oralmente y se coevaluaban con una rúbrica. Lo conté en otra nota del blog, referida al plan lector del año pasado, así que no insistiré, aunque os dejo al final los enlaces por si queréis acceder a los materiales. 

El cine. Texto expositivo 2º ESO. Plan Lector by lenguabovalar on Scribd

En el segundo trimestre, al hilo del texto argumentativo, redactaron instancias abogando por la recuperación de los cines de pueblo como espacios lúdicos y culturales, con lo que trabajábamos algunos valores y, en cierta medida, la sostenibilidad, que probablemente será el tema del plan lector del curso que viene. También dimos comienzo a la redacción de los textos instructivos, con la lectura de instrucciones literarias de Julio Cortázar. Estas instrucciones se hacían primero en el cuaderno de clase y se revisaban uno por uno todos los borradores hasta que estuviesen correctas.

Cómo buscar amigos from Departamento de Lengua IES Bovalar

En el tercer trimestre, se pasaron a formato digital las instrucciones realizadas por los alumnos y, de nuevo, se hizo una presentación oral de las mismas, también coevaluada por los compañeros. La versión digital sólo se pudo llevar a cabo en el grupo de docencia compartida, ya que al contar con dos docentes se podía gestionar fácilmente la diferencia de ritmos de trabajo del grupo, atendiendo casi de manera individualizada las necesidades de los más lentos en un principio y de los más avanzados en las últimas sesiones. Os recomiendo que echéis un vistazo a algunas de esas presentaciones, realmente creativas y originales.

Cómo hacer enfadar a tu hermano/a from Departamento de Lengua IES Bovalar

Para acabar el curso, hemos vuelto a nuestras propuestas poéticas, con la lectura en voz alta (también coevaluada), recitación, análisis y recreación plástica de la antología de poemas De todo corazón, un proyecto que nos ocupa más de un mes y que llena las aulas de alegría y color. Además de vídeos e ilustraciones, el alumnado presentaba un dossier con una docena de poemas analizados, que se habían trabajado previamente en el aula. La única faena extra para casa era pasar a limpio lo que se corregía en clase.

Mirando atrás, veo que seguimos en la línea de dar mucho más peso al trabajo por competencias que a la consecución de objetivos puntuales de la asignatura, tal y como vienen configurados en los libros de texto, que apenas nos sirven en cinco o seis sesiones por trimestre. Esto nos da una visión integral del avance en el aprendizaje del alumnado. De hecho, resultó especialmente gratificante ver que en la evaluación final, quienes habíamos trabajado así podíamos dar indicaciones del logro de casi todas las competencias-clave sin haber tenido que rellenar previamente un listado de ítems. A pesar de que los dos grupos eran muy diferentes, este modo de trabajar nos ha permitido hacer las mismas tareas en distintos niveles curriculares, adaptando la exigencia de las rúbricas a las capacidades del alumnado. Todo lo que hacía el grupo de "alto nivel" podía hacerlo el grupo de nivel inferior, quizá dedicando más tiempo y con unos resultados menos espectaculares pero igualmente formativos. La sintaxis y la morfología quedaban como islas de enfoque tradicional en un curso que tenía más de taller que de aula. Creo que los resultados, una vez más, demuestran que trabajar por competencias es posible, sobre todo si entendemos que eso nos obliga a aplicar otro modo de enseñar, en el que se da importancia a los procesos, y no otro modo de rellenar programaciones de manera distinta para seguir usando la misma metodología. Ojalá acabemos siendo todos "competentes" en el reto de formar a los nuevos estudiantes de este siglo.

Adenda 17/07/16: Las lecturas que hemos trabajado en el aula han sido La piel de la memoria, de Jordi Sierra i Fabra, La bruja de abril y otros cuentos, de Ray Bradbury, y la antología poética De todo corazón. 111 poemas de amor, ya mencionada. De las novelas juveniles se realizaron fichas en el aula y una sesión de puesta en común a modo de tertulia. Tuvimos la suerte de contar con Marina, una profe de prácticas que nos echó una mano con la revisión de todo el material de aula y con las tertulias.

Enlaces de interés:

• Plan Lector del Cine. Ficha del alumno
• Rúbrica de exposición de los murales
• Pla Lector del Cinema + Carteles
• Festina lente (sobre aprender sin prisas en el Plan Lector)
• Presentaciones de instrucciones
• Rúbrica de las instrucciones orales
• Galería de trabajos poéticos en el aula
• Lectura de poesía De todo corazón
• Blog de 2º de ESO
• Instagram LenguaBovalar
• Si quieres lectores, pide lectura (sobre la tertulia de La piel de la memoria)
• Leer a Bradbury (sobre La bruja de abril)

Disculpad el tono pesimista

Acabo de llegar de una sesión de evaluación, así que disculpad el tono pesimista. Tenemos un serio problema de fracaso escolar y abandono temprano, como demuestra esa pirámide de grupos de mi centro que encabeza esta nota. A lo largo de los años hemos intentado hacer (casi) todo lo posible por salir del horror de unas estadísticas que ofrecen grupos con más del 80% de alumnos en situación de repetir curso: hemos pedido grupos de diversificación curricular de 3º de ESO, hemos solicitado personal de apoyo, hemos planteado planes de mejora... y, ante el silencio de la administración, seguimos sin tener un plan eficaz contra esos números que sonrojarían a cualquiera.

Acabo de llegar de una sesión de evaluación en la que muchos alumnos de 2º de ESO van a promocionar automáticamente a 3º de ESO, después de haber repetido 1º y 2º de ESO, llevando detrás más de 15 asignaturas suspendidas y sin haber aprobado un examen desde Primaria, en el mejor de los casos. Alumnos que tienen ya 16 años pero que no tienen ninguna salida académica ni profesional. Alumnos absentistas parciales que van y vienen los días que quieren y a las horas que quieren. Alumnos que acumulan expedientes disciplinarios y que protagonizan frecuentes altercados en el aula y fuera de ella. Alumnos que, administrativamente, nunca podrán obtener el graduado en ESO por la vía ordinaria. Alumnos a los que ni siquiera se les facilita un informe para acceder a la Formación Profesional Básica, ya que, al haber tan pocas plazas, dejarían fuera a otros alumnos cuyo perfil encaja mejor y muestran una actitud positiva y responsable. 

Acabo de llegar de una sesión de evaluación en la que me he sentido fatal por exigir que no se permita la matrícula en el curso que viene a esos alumnos que ya han cumplido la escolarización obligatoria y que poco provecho obtendrán del sistema (y viceversa). Sé que la alternativa para muchos de ellos es pasarse las horas en casa aburridos (de ahí también la insistencia de las familias en que continúen en el centro), pero pienso que el resto de compañeros también tiene derecho a educarse en un ambiente favorable de convivencia y estudio, que hemos llegado a un concepto de escolarización que se aleja de la educación y se asemeja a la estabulación, que la Escuela merece una dignidad que no estamos proporcionando si aceptamos que la solución al fracaso escolar es dejar que un joven vegete en una silla hasta que cumpla los 18 años. Sé que es clamar en el desierto, que el año que viene habrá grupos de 3º de ESO en los que, de nuevo, el fracaso escolar se acercará al 80% y en los que será difícil crear un clima de trabajo, incluso para quienes abordamos enfoques por proyectos. Sé que algunos de esos alumnos a los que se supone que hacemos un favor irán abandonando las aulas en un goteo desesperante, sin que hayamos podido ofrecerles otra cosa que suspensos y partes disciplinarios. 

También sé, por desgracia, que la mayoría de políticos de este país nunca conocerá de cerca esta situación, ni como gestores ni como padres o madres. Quizá por ello seguirán redactando leyes absurdas, diseñadas para colegios cuyo contexto tiene poco que ver con el nuestro, colegios en los que jamás se vería una pirámide como la que encabeza esta nota. Por cierto, uno de los programas que permitían paliar este horror era el PQPI, que ha desaparecido con la LOMCE. 

Acabo de llegar de una sesión de evaluación, así que disculpad el tono pesimista.

Destilando notas: evaluación y calificación

(Pinchar en la imagen para acceder)

Invitado por el equipo de Evaluacción, acabo de publicar una reflexión titulada "La destileria de la evaluación" en la que sobrevuelo las cuestiones de evaluación y calificación que me atormentan como docente. Allí defiendo que, en general, somos buenos evaluando pero que tenemos muchos problemas a la hora de objetivar esa evaluación en una nota numérica. El principal problema, a mi parecer, es convertir el proceso global e integral del aprendizaje -lo que exige la ley- en un conjunto de ítems susceptibles de ser medidos en forma de escala, que es lo que también exige la administración. Trabajar de manera holística en las competencias, en proyectos, en procesos, para luego trascender en una calificación numérica -obtenida en demasiadas ocasiones por un examen que no recoge todas las evidencias del aprendizaje-, supone una contradicción metodológica difícil de resolver, al menos para mí. No bastaría con suprimir los exámenes, como apuntan algunos, ni tampoco con eliminar las notas numéricas, como ya se ha intentado en alguna ocasión. Creo que la realidad impone un filtro basado en estándares, en pruebas demasiado parecidas a los exámenes de clase (la Selectividad o las reválidas son el paradigma de ello, pero también las oposiciones y otras pruebas del mismo estilo), que obligan a que nos acostumbremos a esa manera de cribar. El modelo impuesto por organismos internacionales refuerza aún más ese sistema de medición por escalas. ¿Hay alternativas? ¿Se puede evaluar en la Escuela sin ubicar las evidencias de aprendizaje en una escala numérica? ¿Sería mejor el sistema educativo si no dependiese de la calificación? No tengo respuestas, solo preguntas.

Relacionadas con la evaluación en este blog:

• Trance evaluador
• La práctica hace al maestro... o no

La práctica hace al maestro... o no

El lunes pasado este blog cumplió ocho años. En todo este tiempo de vida bloguera apenas he hablado de un asunto que ocupa buena parte de mi oficio: la formación del profesorado. Es ésta una faceta en la que me inicié de manera activa en 2007 y en la que todavía sigo interviniendo con bastante asiduidad. Reconozco que empecé a impartir cursos de formación porque no me gustaban los que recibía; no se me entienda mal: no sugiero que mis cursos sean mejores que los de los demás, sino simplemente que como alumno me aburría y como profe no puedo hacerlo por el empeño que pongo en ello. Es algo así como lo que dicen las parejas rotas, "no ha sido culpa tuya, sino mía".

La formación del profesorado es un tema del que no resulta fácil hablar sin tapujos. Me parece que este oficio nuestro es de los pocos en los que los grandes profesionales se atreven a jactarse de que no necesitan formación, alegando que "la práctica hace al maestro". Si lo pensáis bien, nada impide que un pésimo licenciado esté toda su vida dando clase sin tener ni remota idea de lo que hace. Al menos mientras mantenga un alto índice de aprobados. La formación en nuestro colectivo está entendida tradicionalmente como "asistencia o participación en cursos", nunca vinculada a su aprovechamiento, asimilación o relación con la práctica de aula. De hecho, parece que hay una desconexión total entre "formación" y "práctica docente", como si ambas esferas fuesen universos paralelos que nunca se han de tocar. Podríamos hablar incluso de la "burbuja formativa", esa oferta de los últimos años en la que había cursos de todo y para todos, cursos que ofrecían propuestas, enfoques o métodos cuyo contacto con la realidad del aula era pura ficción. Todos hemos sido cómplices, sí, de esa burbuja que solo servía para conseguir créditos y afianzar sexenios: una formación por encima de nuestras posibilidades.

No sé cuál es el camino correcto para abordar la formación docente. He hablado con muchos asesores que se muestran preocupados porque ya no saben cómo promover cursos: incluso ofertando en el propio centro, los docentes se resisten a participar. Por ello, la administración, aplicando aquello de "a grandes problemas, grandes soluciones", ha apostado por la formación on line, probablemente tan efectiva, pero más barata. La clave de todo ello es que tal vez, como ocurre con la política, hayamos llegado al punto de no tomarnos en serio algo que deberíamos considerar fundamental. Digo fundamental porque sé bien que la formación es muy necesaria, no solo para la mejora y la innovación, sino también para la calidad docente.
Para ilustrar estas afirmaciones, voy a poner un ejemplo personal reciente. Quienes me conocen saben que llevo más de cuatro años colaborando en el diseño e implementación de proyectos educativos en el aula. Para hacerlo con mediano éxito, he tenido que formarme y autoformarme: sobre todo lo he hecho leyendo blogs, artículos didácticos, aprendiendo de compañeros, etc. La parte práctica la tenía consolidada, sin duda, y podría haberme quedado ahí, señor de mi rutina, pontífice de mi saber hacer. Sin embargo, cuando a finales del año pasado tuve la ocasión de ejercer de tutor de un curso de "Aprendizaje Basado en Proyectos" para el INTEF, pude comprobar que me faltaban bases teóricas y que desde la atalaya de la tutoría de otros docentes estaba aprendiendo también sobre mis propios errores. De nuevo podría haberme quedado ahí, pues ya tenía la teoría y la práctica; pero me faltaba el tercer lado del triángulo formativo: la visión del aprendiz. Después de tantos años, no había sido juzgado ni evaluado, lo que ponía de manifiesto esa carencia en mi metodología. Así que, en el último MOOC sobre ABP, en el que he participado como "alumno raso" he podido ver lo complicado que resulta a veces cumplir con los deberes, completar tareas, colaborar con colegas, tomar decisiones... y, en especial, lo duro que resulta ser evaluado. 

El punto de la evaluación es el último que quería tratar. Los docentes nos formamos poco y mal. Al menos en la formación estándar, esa que da créditos, porque otra cosa son los eventos educativos y la autoformación. Nos formamos mal porque no nos creemos que otros sepan más o enseñen mejor, porque no nos interesa tanta teoría, porque, mientras el profe explica, buscamos ofertas de viaje o hacemos dibujitos hipnóticos en la libreta, porque firmamos y nos vamos... pero, sobre todo, porque aceptamos de mala gana que nos evalúen. Si dicen que el médico es el peor enfermo, el docente es sin duda el peor alumno. Tanto en el curso del INTEF como en el MOOC que acabo de mencionar han sido muy frecuentes las quejas por evaluaciones injustas, bien por la falta de feedback o comentarios que aclarasen los puntos negativos o bien porque evaluadores y/o evaluados no habían siquiera leído las rúbricas. Yo mismo he tratado de colar algunas tareas un poco flojas y he sido descubierto por colegas que me lo han hecho notar; aún así, en otras ocasiones, he recibido calificaciones bajas sin ninguna aclaración, lo que me ha hecho pensar: "¿Son tan rigurosos esos profes consigo mismos como lo son con los demás?" Reconozco que ese tema ha sido para mí una auténtica "caída del caballo" que me ha hecho reflexionar sobre mi propio modo de evaluar (incluso lo hice explícito en mi blog del MOOC). ¿Qué garantías tenemos de que evaluamos bien a nuestros alumnos? ¿Recibimos u ofrecemos comentarios acerca del acto de evaluar? ¿Qué nos hace pensar que estamos trabajando bien? ¿Quién le dice al profe que lo hace mal? ¿Quién le pone el cascabel al gato?

Cómo veis, había empezado a hablar de formación y acabo haciéndolo de evaluación. No puedo ofrecer respuestas acerca del mejor modo de formar a los docentes, porque en ello hay factores que escapan a mi control (cuánto dinero dedicar, quién debe diseñar la formación de un centro, quiénes están en condiciones de evaluar a un docente....). No obstante, creo que debemos tomar conciencia de que sin formación real, sin someternos periódicamente a una evaluación de nuestras capacidades docentes, es muy probable que estemos viviendo en una burbuja de satisfacción profesional que poco tiene que ver con la realidad. Tal vez sea cierto que la práctica hace al maestro, pero no sabemos si lo hace bueno, regular o malo.

Crédito de la imagen: 'Claremont High School, Television in the classroom'

Dieta mediterránea y expresión oral

En estos primeros días de primavera, hemos acabado la segunda fase del proyecto "Ortografía y dieta saludable" dentro del Plan Lector de este curso. El alumnado de 2º de ESO ha trabajado una ficha en la que se planteaba la búsqueda de información y la argumentación a partir de elementos de la dieta mediterránea. Han elaborado unos murales en el aula y han tenido que defenderlos de manera oral. Después de grabarlos en vídeo y de ver los resultados en clase, escribieron sus críticas: un aspecto positivo propio, otro ajeno, un aspecto mejorable propio, otro ajeno (*). Estos son los aspectos mejorables que encontraron y sobre los que prometieron enmienda:

• No hay que mirar tanto el mural
• El tamaño de las cartulinas tendría que ser más grande
• Mirar más a la cámara
• Mejorar la presentación del mural
• Ser más profesionales presentando
• Aprender de memoria lo más importante
• Ser más claro hablando
• No reírse tanto
• Practicarlo antes
• Demasiado texto para leer
• Aportar más información
• Ser más aseado
• Menos tomas falsas
• Hablar más alto
• Tener menos vergüenza
• Algunos murales no tienen contraste
• Más imágenes en los murales
• No usar palabras que no entendíamos
• Información más resumida
• Títulos más claros
• No estar sentado

Los resultados evidencian la necesidad de seguir trabajando las destrezas orales, esas grandes olvidadas de la Escuela. Es llamativo que reprochemos a los alumnos de Bachiller sus carencias a la hora de presentar trabajos en público, cuando apenas se le ha prestado atención a este aspecto durante la ESO (o al menos no de manera pautada). En general, la actividad ha quedado bastante bien, incluidos los murales, en los que están participando otros compañeros que siguen el Plan Lector. Ahora solo nos queda terminar el trimestre con los cómics, dentro del proyecto "Ortografía y cómic". Estamos haciéndolos en Pixton, muy versátil y divertido, aunque genera problemas para el registro si son menores (hay que confirmar con un correo de adulto). Ya tenemos algún cómic que resume bien aspectos ortográficos y hábitos saludables, pero prometo una nota en el blog cuando estén todos.

(*) Nota al pie: Esto de señalar puntos positivos y negativos como coevaluación se lo había oído a mis amigas y maestras Mercedes Ruiz, Conchita López y Julita Fernández, que lo llaman 3x1 (tres elementos positivos y uno mejorable). Como no me acordaba de la cita exacta, lo pregunté en Twitter y enseguida me lo recordaron, pero agradezco también la aportación de Paco Montero y Ainhoa Ezeiza que me han descubierto el término técnico: critical friends' protocol. Ahora que sé el nombre, prometo ponerlo en práctica más a menudo.

@fjmontero @tonisolano @blogmaniacos @londones @jferna35 Critical Friends´ Protocol ;-)
— ainhoa (@ainhoaeus) abril 19, 2014

No vamos a disimular

Este es mi segundo año con el PQPI de 2º curso, ese nivel diseñado para que alumnos abocados al fracaso escolar puedan obtener el graduado de Secundaria de manera presencial. Tal vez el año que viene sea el último, si se implanta la Formación Profesional Básica. Sobre ese cambio legal, hay opiniones para todos los gustos: hay quienes piensan que dignificará la etapa con un título profesional, mientras otros pensamos que pone más trabas a quienes, salvando el fracaso, busquen otras salidas académicas. Sin embargo, mi nota no busca entrar en ese debate, sino mostrar algunas reflexiones más prácticas sobre lo que ha supuesto mi experiencia en este nivel.

Durante el curso pasado, establecí para el PQPI una metodología práctica para cumplir con los objetivos establecidos en el currículo de formación de personas adultas por el que se rige este curso. Sin embargo, aún sentía la necesidad de realizar exámenes para obtener alguna evidencia de evaluación en forma de nota numérica. Los resultados eran descorazonadores, pues había alumnos que sin trabajar nada en el aula sacaban un cinco, mientras que otros más constantes y esforzados apenas lograban un tres. Pese a que la rúbrica de evaluación compensaba estos problemas, este año he decidido eliminar definitivamente el examen. Pensé que no valía la pena plantear una prueba simplemente para disimular o para hacer creer que estudiábamos teoría. Las clases en el PQPI son cualquier cosa menos pasivas. Los lunes leemos: puede ser una adaptación del Quijote, relatos de acoso escolar, etc. Los martes planteamos proyectos de escritura y trabajamos en Google drive, que ha desplazado por completo a la libreta tradicional. Buena parte de esos proyectos son propuestas que vemos en la red y a las que nos sumamos enseguida. Los viernes tenemos sesión de debate oral, generalmente a partir de un cortometraje; en ocasiones tenemos alumnos invitados que se quedan para participar.
Las distintas destrezas trabajadas en el aula se recogen en esta rúbrica de autoevaluación:

PQPI-2º curso. Ficha de autoevaluación by lenguabovalar

Así pues, a partir de ahora, no vamos a disimular más. Las notas serán producto de sus autoevaluaciones y de mi aplicación de criterios de observación directa en el aula. Creo que trabajan bastante en el aula, más incluso que alumnos de otros niveles que se limitan a copiar ejercicios de la pizarra. Sus textos van mejorando de una vez a otra, todo un reto si tenemos en cuenta que llevan a la espalda años de barbecho académico.

Historias ubuntu en el PQPI by lenguabovalar

Si queréis ver cómo va funcionando esta metodología, aparte de los textos que he insertado en esta nota, os dejo los enlaces a su blog de aula:

• PQPI-botics (aportaciones a la Semana Europea de la Robótica)
• #Poema27 (homenaje a la Generación del 27)
• Cómo evitar casarse con un imbécil (decálogos para un matrimonio eficaz)
• Historias ubuntu (Relatos de ficción con una moraleja: "soy porque somos")
• Ficcionario-palabrejeando (Invención de palabras y bestiario ficticio)

Por cierto, muy pronto tendrán listos sus diarios del Stanbrook, un particular homenaje al exilio.

Ficcionario by lenguabovalar

Trance evaluador

Ya están aquí las sesiones de evaluación. Se pone en marcha ese mecanismo legal mediante el cual todas las vicisitudes de un grupo de alumnos durante un trimestre quedan grabadas en forma de acta notarial. No resulta fácil traducir la acción, el interés, el esfuerzo, la agonía o la pasividad demostrados por un alumno, en una muesca de la escala numérica. Para ayudarnos en ese difícil trance de conversión evaluadora, el sistema ha previsto estas sesiones de evaluación en las que los docentes, iluminados por el clarividente criterio de equipos directivos, gabinetes de orientación, tutores y profesores más experimentados, podemos dar rienda suelta a nuestras dudas y titubeos, a nuestros dolores y alegrías, a la indignación y la aquiescencia. Arropado por miles de datos interesantes sobre cada alumno (oficio del abuelo, gustos culinarios, enfermedades padecidas en la infancia, anhelos laborales...), el docente calibra su nota y la compara con la de sus compañeros para ver si la tiene más grande o más pequeña (quizá dejándose llevar por algún vestigio freudiano). Y mirando bisojo su cuaderno de profesor, asiente firmemente cuando tiene que confirmar sus notas, seguro de no equivocarse, pues una Junta de evaluación no evalúa sino que pontifica.

Pasados esos momentos de éxtasis educativo, el docente volverá a sus aposentos con la satisfacción del deber bien cumplido. Desde ese instante, comenzará un nuevo ciclo de números, símbolos, rayitas, cruces, números de teléfono, pegatinas, etc. que irán conformando el humus de la siguiente evaluación. Tal vez entonces descubra por qué se fugó de casa la tía de Peláez o por qué Josito tiene un repelón detrás de la oreja.

Crédito de la imagen: Self-cutting generator

Cal y arena

Después de nuestra experiencia con la administración, no nos cabía ninguna duda de que sólo los 'mejores' están llamados a recibir una educación digna.

Por si no lo sabíais, también en el IES Antonio Dominguez Ortiz están en lucha para pedir que la Delegación de Educación de Sevilla no les suprima la oferta de estudios de Bachillerato para el próximo curso. Podéis encontrar más información aquí:

http://igualdad3000.blogspot.com/

http://nosolomates.wordpress.com/

http://elblogdejuanjo.wordpress.com/

Las firmas de apoyo se recogen en http://ramoncastro.es/protesta.php

Mientras, las autoridades educativas han dado un gran paso para reducir el fracaso escolar en la secundaria. A partir de ahora, quedan terminantemente prohibidos los ceros. Quienes acudan a clase (con independencia de su rendimiento) tendrán por lo menos un 1 (como dicen los alumnos, 'por aguantarnos'). Ver noticia (el proyecto que publica Magisterio se puede descargar aquí)

Original image: www.flickr.com/photos/43081986@N00/159956256
by: Igor Maminta