Lecturas diversas #LGTB

Es muy difícil afirmar que un centro educativo está completamente libre del acoso escolar o de actitudes xenófobas, homófobas o cualquier otro tipo de exclusión familiar, sexual, étnica o religiosa. Somos muchas personas las que convivimos en un centro como el nuestro, con 700 alumnos (y sus respectivas familias) y más de 80 docentes y PAS. Formar parte de esa heterogeneidad de la Escuela Pública es para muchos un orgullo, aunque no sea fácil lidiar a veces con los posibles conflictos y prejuicios. Sin embargo, hemos intentado hacer de esa pluralidad un signo de identidad del centro y procuramos que esa diversidad sea también una verdadera inclusión educativa y no una mera amalgama.
A finales del año 2016, nuestra Conselleria d'Educació aprobó una instrucción por la que se establece el protocolo de acompañamiento para garantizar el derecho a la identidad de género, la expresión de género y la intersexualidad. Algunas de las indicaciones que allí se señalaban ya las habíamos ido poniendo en práctica por nuestra cuenta para dar respuesta a casos concretos. A partir de ahí, estamos intentando normalizar la situación en lo que se refiere a la diversidad de género, sexual, familiar y afectiva, participando en cursos y jornadas, primero para sensibilizar al profesorado y posteriormente para intervenir con el alumnado. A principios de curso, la asociación Lambda València impartió un curso dentro del plan de formación del centro, de donde surgió un seminario de trabajo que está preparando la jornada del 17 de mayo, Día Internacional contra la LGTBfobia, dentro de la campaña piloto #DretsAmbOrgull. Es curioso comprobar que se ha avanzado bastante en la integración e inclusión de colectivos tradicionalmente marginados, pero pocos centros visibilizan esta otra diversidad, sujeta aún a los tabúes del sexo y las relaciones afectivas, en una edades donde este es precisamente uno de los ejes en la forja de la identidad personal.

Estamos todavía preparando esa jornada, pero, de momento, queremos enriquecer la biblioteca del centro con lecturas también diversas, ya que es difícil encontrar en la literatura canónica (adulta y juvenil) modelos de relaciones distintas de lo que falsamente se llama "normal". Esa biblioteca diversa no ha de ser una biblioteca para unos pocos, sino una biblioteca para todos, con lecturas que ayuden a entender que todos somos diferentes, diversos, "raritos" en nuestra singularidad, porque lo normal no existe, porque llamar normal a un modo de sentir implica que otros sentimientos no lo son.

Para nuestra Biblioteca Diversa del @iesbovalar necesitamos recomendaciones de lecturas para jóvenes (y docentes) que visibilicen y normalicen la diversidad de género, sexual, afectiva y familiar #DíaDelLibroLGTB

— Toni Solano (@tonisolano) 2 de abril de 2018

Con esa voluntad de buscar lecturas diversas, lancé una petición de ayuda en twitter y enseguida me echaron una mano mis buenos amigos y amigas. Agradezco la colaboración de Nando López, referente clave de la normalización LGTB en la literatura actual y cuya novela La edad de la ira ha sido lectura de referencia en 4º de ESO, de Jorge Gómez Soto, que me mandó un enlace a una estupenda recopilación propia, y de Araceli Pérez, que me descubrió la sección específica de la librería Berkana, y también la de otros muchos colegas que aportaron ideas y títulos. Con todo ello, he preparado esta lista provisional para ir completándola en el futuro. Espero que nos ayudéis en esta labor.

Biblioteca Diversa

(12-18 años)

• El tercer lobo, Francisco Javier Olivas (Ediciones cívicas)
• El fuego en el que ardo, Mike Lightwood (Neo)
• Yo, Simon, Homo Sapiens, Becky Albertally (Puck)
• Recuerda aquella vez, Adam Silvera (Puck)
• Dos chicos besándose, David Levithan (Nocturna)
• George: Simplemente sé tú mismo, Alex Gino (Nube de tinta)
• Fans de una vida imposible, de Kate Scelsa (Nube de tinta)
• El increíble caso de Barnaby Brocket, John Boyne (Nube de tinta)
• Jungla de saltamontes, Andrew Smith (Hidra)
• Tengo un secreto: El diario de Meri, Blue Jeans (Booket)
• El arte de ser normal, Lisa Williamson (Destino)
• El Chico de las Estrellas, Chris Pueyo (Destino)
• Solo tú me conoces, Nina Lacour y David Levithan (Destino)
• Will Grayson, Will Grayson, John Green y David Levithan (Fanbooks)
• La cometa rota, Paula Fox (Noguer Caralt)
• Nunca soñé contigo, Carmen Gómez Ojea (Loguez ediciones)
• Sandra ama a Meike, Marliese Arold (Loguez ediciones)
• Al otro lado del espejo, Jordi Sierra i Fabra (Planeta)
• Un pavo rosa, Diana Gutiérrez (Meracovia)
• Jo sóc així i això no és un problema, Fani Grande (Vincle editorial)
• La edad de la ira, Nando López (Espasa)
• #Malditos16, Nando López
• Cuando todo era fácil, Nando López (Tres hermanas)
• Crónicas del mago negro (serie), Trudi Canavan (Debolsillo)
• La espía traidora (serie), Trudi Canavan. (Plaza & Janés)
• Desoriental, Negar Djavadi (MalPaso)
• En familia, Alexandra Maxeiner y Anke Kuhl (Editorial Takatuka)
• El corredor de fondo, La carrera de Harlan y El hijo de Billy, Patricia Nell Warren (Egales)
• Dame un like, María Pareja (Sansy)
• Res a amagar, Anna Boluda (Tabarca Llibres)
• Abril no és un mes, Rosa Sanchis (Tàndem)
• Primavera per a Palmer, Rosa Sanchis (Tàndem)
• Cap de vena, de Miquel Salvo (Tabarca)
• Fun home. Una familia tragicómica, Alison Bechdel (Reservoir books)
• ¿Eres mi madre?, Alison Bechdel (Reservoir books)
• Me llamo David, Miriam Belmonte (Primera)

Adenda:

• Lo que no se dice. Antología de relatos (Dos Bigotes)
• Ábreme con cuidado. Antología de relatos (Dos Bigotes)
• Puedo oír el sol, Yuki Fumino (Milky Way ediciones)
• Los nombres del fuego, Nando López (Santillana)
• Saltar sin red, Nando López (Antígona)
• Las ventajas de ser un marginado, Stephen Chbosky (Alfaguara)
• Elisa frente al mar, Clara Asunción García (Amazon)
• Duna, diari d'un estiu / Duna, diario de un verano, Muriel Villanueva (Babulinka Books)
• El viaje de Marcos / El viatge de Marcos, Óscar Hernández Campano (Egales)
• Jim en el espejo,  Inger Edelfeldt (Lóguez ediciones)
• Blanco nuclear. antologia de la poesia gay y lésbica última (Sial ediciones)
• Haikus fieramente gays, Kevin Artai (Editorial Manuscritos)
• El azul es un color cálido, Julie Maroh (Dibbuks)
• El beso de Aquiles; Homosexualidad, Alberto Conejero e Isabel García Santiago (SM)
• Oculto sendero, Elena Fortún (Renacimiento)

Enlace de interés enviado por Gracia: Igualdade e Feminismo na Biblioteca do Laxeiro

Crédito de la imagen: 'Rainbow Stickies'

Los eternos olvidados

Ha sido algo anecdótico, una salida de tono de Lucía Etxebarría en las redes, lo que ha convertido a Mensa y la superdotación en tema del día. Aunque solo sea por esta frivolidad, vale la pena que se haga visible durante unas horas ese 2% de la población que se encuentra al este de la campana de Gauss. No voy a detenerme a hablar de Mensa, porque Txema Campillo ya lo ha explicado con claridad, pero sí quiero poner el acento en lo que supone ser superdotado en las aulas, algo de lo que ya hablé hace unos años. Para un docente, el tema de las Altas Capacidades, así enunciado en las leyes educativas, no debería ser desconocido, ya que forma parte de la atención a la diversidad. Sin embargo, en la práctica, los superdotados son los eternos olvidados, el furgón de cola en unas aulas con medios de diagnóstico y recursos de apoyo siempre insuficientes. 

Para empezar, no hay apenas formación para el profesorado en este asunto. Ni siquiera es fácil aclararse con la terminología para referirse a ellos: ¿superdotados, talentosos, altas capacidades...? (remito a Javier Tourón para discernir estos conceptos). Ante ello, como cualquier otro ciudadano, el docente acaba recurriendo a los mismos tópicos y mitos, que podrían ejemplificarse con estas típicas frases de sala de profesores:

• ¿Superdotado?... si no para de molestar en clase...
• Mucho superdotado, pero no supo identificar bien el Sujeto...
• Será superdotado, pero maleducado y soberbio también...
• Pues a mí me deja los exámenes en blanco...
• Menos superdotación y más hacer los deberes...

Todas estas afirmaciones y otras similares parten de una idea de la superdotación que sitúa al superdotado rozando la perfección humana, como si el cociente de inteligencia asegurase alumnos y alumnas disciplinados, obedientes, cultos, aseados, atentos, etc. Tal y como están las aulas hoy día, lo más probable es que sean justo lo contrario: aburridos, inquietos, impacientes..., desmotivados por unas clases que insisten en repetir los mismos contenidos año tras año, unas clases que, además, penalizan al obediente con toneladas de deberes repetitivos y poco estimulantes. No es necesario que ofrezca datos del grandísimo fracaso escolar que se produce entre los superdotados precisamente por este motivo. Convendría recordar que los que conforman ese alumnado con altas capacidades son, como el resto de estudiantes, niños y jóvenes con intereses, capacidades, sentimientos, virtudes y defectos que escapan a cualquier etiqueta. De ahí el error de quienes creen que la superdotación ofrece ventajas o inconvenientes ante el futuro personal o laboral: exactamente las mismas que tener el pelo rizado o las piernas largas.

Ante este panorama, ¿qué ofrece la ley? Os dejo algunos de los puntos que recoge la actual normativa:

Altas Capacidades. Marco legal by tonisolano

A simple vista parece que la ley tiene en cuenta esa atención a las altas capacidades. Sin embargo, en centros como el mío, esos artículos son papel mojado. Con grupos heterogéneos en los que no se llega a atender a los que van por detrás, pensar en atender a los "adelantados" es casi una broma. En alguna ocasión se plantea como solución el diagnóstico temprano de las altas capacidades para poder atenderlos mejor, pero, sin recursos suficientes, ese diagnóstico se convierte en un sufrimiento añadido para el docente que ve con impotencia que no puede satisfacer las demandas de un alumnado tan heterogéneo. Por poner un ejemplo, en un grupo de 2º de ESO en el que tengo aproximadamente 15 alumnos con carencias diversas (extranjeros que no conocen el idioma, hijos de inmigrantes que no tienen refuerzo lingüístico en casa, alumnado con necesidades específicas...) a los que ya no se puede atender desde el Departamento de Orientación porque están desbordados, detectar un caso de superdotación simplemente añadiría un nuevo informe sin resolver.

Quizá algún día la Escuela se tome en serio las responsabilides humanas y éticas que supone la desatención de todas estas necesidades educativas. Dejar olvidados a estos jóvenes es especialmente cruel en un país donde el talento y la inteligencia han de emigrar para dejar hueco a la mediocridad y sordidez. Derivar, como es habitual, la responsabilidad en el último escalón del sistema educativo es también garantía de que solo unos pocos llegarán al nivel de sus capacidades, y siempre a pesar de nosotros.

Crédito de la imagen: Image: 'Szczecin 2015'

Apología de la docencia compartida

Este inicio de curso viene cargado de novedades, sobre todo al hilo de la implantación de los nuevos currículos de Secundaria y Bachiller. Al margen de las cuestiones políticas, el desarrollo del currículo insiste en la aplicación de metodologías activas en el aula: trabajo por proyectos, clase invertida, uso de las TIC, fomento del trabajo en equipo... Es una exigencia curricular, con un apremio mayor que el que se vislumbraba en la LOE o en la LOGSE, donde aparecía como una declaración de intenciones algo difusa entre demasiados objetivos y criterios de evaluación. Esa exhortación al cambio metodológico viene también recogida en el BOE de enero de 2015, de modo que ni siquiera la derogación o paralización de la LOMCE debería servir de coartada para eludir nuestra obligación de revisar métodos y práctica docente.

No voy a hablar del trabajo por proyectos, porque de ABP podéis encontrar ya en este blog muchas reflexiones; tampoco hablaré de clase invertida, pues hay muchos colegas, como Manuel Jesús Fernández, compartiendo experiencias que os pueden servir de acicate y modelo. Voy a hablar de docencia compartida, una metodología no muy habitual que se puede combinar con todas estas otras novedades que van surgiendo. Aquí os hablaré desde mi experiencia personal, aunque podéis encontrar en la red materiales interesantes bajo otras perspectivas, como, por ejemplo, los recogidos en unas Jornadas sobre Docencia Compartida en Canarias.

Llevo desde el año 2008 poniendo en práctica la docencia compartida junto a Elena Cervero, una compañera de mi departamento de Lengua. Se trata de impartir clase en un aula los dos docentes de manera conjunta, sin desdoblar el grupo y sin segregar alumnos con dificultades. Aplicamos este método en los grupos de 2º de ESO, donde hay diversas posibilidades de atención a la diversidad: desdoble (dividir el grupo en dos mitades similares y homogéneas), grupos flexibles (segregar al alumnado con mayor dificultad en un grupo reducido) y docencia compartida. ¿Por qué optamos por esta última? Porque nuestro centro tiene grupos muy complejos con alto índice de fracaso y pensamos que las dos primeras opciones no satisfacían las necesidades reales del alumnado. Con la docencia compartida podemos articular una intervención más eficaz y versátil en todo momento; también permite convertir el aula en un gran taller polifuncional, algo que nos ha permitido llevar a cabo con éxito proyectos como "20 años después..."

Expliqué hace unos años las ventajas e inconvenientes de la docencia compartida. Pasado el tiempo sigo defendiendo la mayoría de ellas y añado algunas actualizadas:

• Todas las decisiones que se toman en el aula han de ser consensuadas previamente, por lo que resulta difícil incurrir en fallos o cometer descuidos. 
• Se toma conciencia de los aciertos y errores de cada uno de los profesores y se complementan sus habilidades. 
• Se aceptan términos medios en metodologías dispares. 
• Se establecen criterios de evaluación mucho más precisos a la hora de calificar. 
• Se puede estar en varios sitios a la vez (uno se queda en el aula y el otro va a por material, por ejemplo) 
• Nunca se pierde clase por falta de un profesor.
• Se pueden manejar materiales distintos o trabajar distintas tareas en una misma clase. 
• Se da respuesta inmediata a cualquier contingencia. 
• Hay una mayor atención a la diversidad; por ejemplo, uno de los docentes puede atender durante más tiempo a un alumno con N.E.E. mientras el otro sigue el ritmo normal. 
• Se pueden aplicar de manera inmediata y con mayor justicia las normas de convivencia; por ejemplo no hay que parar la clase si hay un alumno disruptivo, pues un docente lo acompaña fuera y llama en el mismo momento a la familia si es preciso. 
• Hay menos liderazgo en las aulas y se 'democratiza' el espacio.
• Se puede gestionar el aula como un taller de trabajo (ideal para el ABP)
• Se puede dividir el aula en dos grupos separados si se necesita puntualmente.

También algunas dificultades siguen presentes, sobre todo las referidas a la falta de horas para coordinarnos fuera del aula, aunque el principal problema es que la administración nunca nos ha garantizado recursos para mantener esta metodología y tenemos que luchar por ella año tras año (para este curso que empieza, por ejemplo, por ser malos nos quedamos sin ello).

Llegados a este punto, debo aclarar que esta metodología está indicada sobre todo para 1º y 2º de ESO, donde muchos centros suelen (o solían) contar con horas de refuerzo para profesores de asignaturas instrumentales, generalmente, o para los planes de atención a la diversidad. También señalo que en nuestro caso somos dos docentes de la misma especialidad y con la misma responsabilidad en el aula, tanto para la docencia como para la evaluación. Me consta que hay experiencias similares con un profesor de secundaria y un maestro de Pedagogía Terapéutica; en esos casos, el reparto de roles sería distinto.

Para los que se planteen trabajar de este modo en sus aulas, ahí van algunas recomendaciones:

• Los docentes implicados deben compartir, al menos, una misma visión de la Educación, teniendo claras las funciones del docente y las necesidades del alumnado.
• Se necesita consensuar previamente los criterios de calificación, privilegiando el cumplimiento de las tareas sobre la nota de los exámenes.
• Se debe reducir al mínimo la explicación teórica, pues la presencia de dos docentes garantiza que las dudas se resolverán en la medida en que se realizan las tareas. Importante: las tareas se realizan en el aula y se limitarán al mínimo los deberes para casa.
• Los docentes actúan como supervisores de aula en igualdad de condiciones, aunque en alguna tarea puntual puedan asumir el control único en función de sus habilidades.
• Hay que reservar horas (generalmente fuera de horario) para planificación, seguimiento y evaluación de los grupos compartidos.
• La evaluación ha de ser siempre colegiada.
• Trabajar dos docentes en el aula significa para los alumnos doble atención, no la mitad de trabajo para los docentes.
• Es conveniente preparar alguna autoevaluación para monitorizar la práctica docente.

Como digo, llevamos siete años trabajando así y, en cuanto nos dejen de nuevo, volveremos a ello. Los alumnos del máster de secundaria que vienen a ver nuestras clases suelen llevarse una grata impresión, a la vez que se sorprenden porque no habían oído hablar nunca de esta posibilidad. Os animo a que lo probéis, sobre todo porque hay que abrir las puertas del aula y romper de una vez por todas con la imagen del profe como lobo solitario que soporta en silencio sus alegrías y tristezas a puerta cerrada.

Crédito de la imagen: 'compass04'

Dos mejor que uno

Me hablaron no hace mucho de una experiencia docente que se lleva a cabo en algunos centros (supongo que más en Europa septentrional) en la que un profesor entraba en la clase de otro durante algunas sesiones como observador objetivo para orientarlo acerca de su manera de dar clase. No se trataba de criticar aspectos curriculares, sino más bien de cuestiones relacionadas con la 'actuación' en el aula, el reparto de miradas, los tics, las muletillas, el volumen de voz, etc. He buscado en Internet, pero sólo he encontrado alguna referencia como esta:

Modelo de la práctica reflexiva.

Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción.

El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra forma de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje.

En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:

Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.

Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la práctica observada.

Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro.

Fuente: OEI

El caso es que me llamó la atención que esta práctica no estuviese más extendida, pues permite al profesor tomar conciencia de algunos de sus vicios en el aula, que todos los tenemos.
Sin embargo, con el inicio de este curso, hemos conseguido en mi departamento avanzar un paso más. En los grupos de 1º y 2º de ESO contamos con profesores para desdoblar la clase, pero, en lugar de partir el grupo y quedarnos cada uno con la mitad de alumnos, hemos decidido entrar los dos profesores y dar la clase a medias. De momento, los resultados son bastante positivos. Para los profesores supone un aprendizaje de las técnicas del compañero y de su modo de abordar la clase, así como una mayor reflexión acerca de la propia actividad docente. Para los alumnos también tiene ventajas. Aunque al principio se mostraban un tanto extrañados por tener dos profesores que atacaban desde diversos flancos, ahora han descubierto que sus dudas se resuelven al momento y que siempre tienen a alguien que supervise su labor, lo que les evita distracciones fatales.
No sé cuánto durará esa armonía profesor1-profesor2-alumnos; quizá en breve escriba otra nota contando la ruptura del tripartito, pero, de momento, la experiencia es enriquecedora y abre nuevos caminos para salvar a algunos alumnos del fracaso escolar. Faltan pulir algunos detalles del funcionamiento a la hora de corregir, de sancionar, de plantear metodologías (sobre todo cuando los docentes somos tan distintos en muchos aspectos), pero la novedad nos mantiene animados. A ver lo que dura.

Crédito de la imagen: www.flickr.com/photos/31984053@N00/117725027