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23 marzo 2016

Sesquidécada: marzo 2001


La sesquidécada de marzo va dedicada en exclusiva a uno de mis autores preferidos: Italo Calvino. Rebuscando en el blog, he visto que no le he rendido el homenaje que merece siendo casi un autor de cabecera para mí, así que aprovecharé este nota para saldar esta deuda inexcusable. Hace quince años descubrí Por qué leer los clásicos, uno de sus ensayos más conocidos. Por aquel entonces ya había leído su divertida trilogía Nuestros antepasados (El vizconde demediado, El barón rampante y El caballero inexistente), el inclasificable relato de Las ciudades invisibles, uno de esos libros llenos de literatura en estado puro que releo de vez en cuando, y también Marcovaldo, ese personaje torpe que produce ternura, pena y risa a partes iguales. Más tarde vendrían otras obras suyas, tan intensas como diversas, desde Las cosmicómicas hasta las Seis propuestas para un nuevo milenio, algunas profundas y otras cómicas. Si no conocéis el humor de Calvino, os dejo un relato breve para abrir el apetito: Solidaridad.
Sin embargo, aquel hallazgo de Por qué leer los clásicos (Ed. Siruela) contribuyó a que replantease mi enfoque de la didáctica de la literatura. Recupero aquí los puntos que menciona Calvino en su ensayo:
1.- Los clásicos son esos libros de los cuales se suele oír decir: Estoy releyendo... y nunca Estoy leyendo...
2.- Se llama clásicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos.
3.- Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual.
4.- Toda relectura de un clásico es una lectura de descubrimiento como la primera.
5.- Toda lectura de un clásico es en realidad una relectura.
6.- Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir.
7.- Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o más sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres).
8.- Un clásico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos críticos, pero que la obra se sacude continuamente de encima.
9.- Los clásicos son libros que cuanto más cree uno conocerlos de oídas, tanto más nuevos, inesperados, inéditos resultan al leerlos de verdad.
10.- Llámase clásico a un libro que se configura como equivalente del universo, a semejanza de los antiguos talismanes.
11.- Tu clásico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en contraste con él.
12.- Un clásico es un libro que está antes que otros clásicos; pero quien haya leído primero los otros y después lee aquél reconoce enseguida su lugar en la genealogía.
13.- Es clásico lo que tiende a relegar la actualidad a la categoría de ruido de fondo, pero al mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo.
14.- Es clásico lo que persiste como ruido de fondo incluso allí donde la actualidad más incompatible se impone.
Bajo esas reflexiones, cualquiera puede entender que la lectura de los clásicos en el aula no se sostiene ni con la obligatoriedad ni con el desamparo de una lectura huérfana en todos los sentidos (sin motivación, sin acompañamiento, sin superación...). El planteamiento de Calvino exige que la lectura de los clásicos se convierta en la apertura a un nuevo mundo, en el descubrimiento de un goce al que se puede volver siempre con el placer de una primera vez. Si no somos capaces de conseguirlo, deberíamos renunciar a ello antes de estropear esa potencialidad, antes de provocar su rechazo a perpetuidad. Es más, siendo docentes de literatura, deberíamos ser capaces de establecer el canon de los nuevos clásicos, de lecturas que vayan configurando los referentes literarios de tiempos venideros. Para ello habría que despojarse de prejuicios y de ciertas poses elitistas. No creo que Calvino aceptase una visión conservadora al respecto, sobre todo conociendo obras suyas como Si una noche de invierno un viajero... o su pertenencia al Oulipo, junto a Raymond Queneau. 
Para acabar, en estos tiempos aciagos para el arte y la cultura, con gentes soberbias e ignorantes que desprecian las Humanidades olvidando que precisamente gracias a ellas somos humanos, es también una urgencia que la Escuela garantice un espacio para la lectura y para la configuración de esa genealogía de clásicos de nuestro tiempo. La Escuela debería ser por momentos ese lugar donde la actualidad queda como ruido de fondo ante un pensamiento crítico y autónomo. Si no lo conseguimos, estaremos abocados a una sociedad en la que impere la mediocridad y el sectarismo, una sociedad en la que curiosamente saldrán beneficiados esos pocos que tanto proclaman la inutilidad de las Artes y las Letras.

04 marzo 2016

Los eternos olvidados


Ha sido algo anecdótico, una salida de tono de Lucía Etxebarría en las redes, lo que ha convertido a Mensa y la superdotación en tema del día. Aunque solo sea por esta frivolidad, vale la pena que se haga visible durante unas horas ese 2% de la población que se encuentra al este de la campana de Gauss. No voy a detenerme a hablar de Mensa, porque Txema Campillo ya lo ha explicado con claridad, pero sí quiero poner el acento en lo que supone ser superdotado en las aulas, algo de lo que ya hablé hace unos años. Para un docente, el tema de las Altas Capacidades, así enunciado en las leyes educativas, no debería ser desconocido, ya que forma parte de la atención a la diversidad. Sin embargo, en la práctica, los superdotados son los eternos olvidados, el furgón de cola en unas aulas con medios de diagnóstico y recursos de apoyo siempre insuficientes. 
Para empezar, no hay apenas formación para el profesorado en este asunto. Ni siquiera es fácil aclararse con la terminología para referirse a ellos: ¿superdotados, talentosos, altas capacidades...? (remito a Javier Tourón para discernir estos conceptos). Ante ello, como cualquier otro ciudadano, el docente acaba recurriendo a los mismos tópicos y mitos, que podrían ejemplificarse con estas típicas frases de sala de profesores:

  • ¿Superdotado?... si no para de molestar en clase...
  • Mucho superdotado, pero no supo identificar bien el Sujeto...
  • Será superdotado, pero maleducado y soberbio también...
  • Pues a mí me deja los exámenes en blanco...
  • Menos superdotación y más hacer los deberes...

Todas estas afirmaciones y otras similares parten de una idea de la superdotación que sitúa al superdotado rozando la perfección humana, como si el cociente de inteligencia asegurase alumnos y alumnas disciplinados, obedientes, cultos, aseados, atentos, etc. Tal y como están las aulas hoy día, lo más probable es que sean justo lo contrario: aburridos, inquietos, impacientes..., desmotivados por unas clases que insisten en repetir los mismos contenidos año tras año, unas clases que, además, penalizan al obediente con toneladas de deberes repetitivos y poco estimulantes. No es necesario que ofrezca datos del grandísimo fracaso escolar que se produce entre los superdotados precisamente por este motivo. Convendría recordar que los que conforman ese alumnado con altas capacidades son, como el resto de estudiantes, niños y jóvenes con intereses, capacidades, sentimientos, virtudes y defectos que escapan a cualquier etiqueta. De ahí el error de quienes creen que la superdotación ofrece ventajas o inconvenientes ante el futuro personal o laboral: exactamente las mismas que tener el pelo rizado o las piernas largas.
Ante este panorama, ¿qué ofrece la ley? Os dejo algunos de los puntos que recoge la actual normativa:


A simple vista parece que la ley tiene en cuenta esa atención a las altas capacidades. Sin embargo, en centros como el mío, esos artículos son papel mojado. Con grupos heterogéneos en los que no se llega a atender a los que van por detrás, pensar en atender a los "adelantados" es casi una broma. En alguna ocasión se plantea como solución el diagnóstico temprano de las altas capacidades para poder atenderlos mejor, pero, sin recursos suficientes, ese diagnóstico se convierte en un sufrimiento añadido para el docente que ve con impotencia que no puede satisfacer las demandas de un alumnado tan heterogéneo. Por poner un ejemplo, en un grupo de 2º de ESO en el que tengo aproximadamente 15 alumnos con carencias diversas (extranjeros que no conocen el idioma, hijos de inmigrantes que no tienen refuerzo lingüístico en casa, alumnado con necesidades específicas...) a los que ya no se puede atender desde el Departamento de Orientación porque están desbordados, detectar un caso de superdotación simplemente añadiría un nuevo informe sin resolver.
Quizá algún día la Escuela se tome en serio las responsabilides humanas y éticas que supone la desatención de todas estas necesidades educativas. Dejar olvidados a estos jóvenes es especialmente cruel en un país donde el talento y la inteligencia han de emigrar para dejar hueco a la mediocridad y sordidez. Derivar, como es habitual, la responsabilidad en el último escalón del sistema educativo es también garantía de que solo unos pocos llegarán al nivel de sus capacidades, y siempre a pesar de nosotros.

Crédito de la imagen: Image: 'Szczecin 2015'